Ensino e florescimento humano

Stanley Kubrick, 1948, imagem modificada

Desidério Murcho

O ensino é das coisas mais naturais nos seres humanos porque, nas maravilhosas palavras de Pinker,

O Homo sapiens, o “homem que sabe”, é a espécie que usa a informação para resistir aos estragos da entropia e aos encargos da evolução. (Pinker 2018: 233)

A informação aqui em causa é extra-somática, ou seja, não é transmitida pelos genes mas antes culturalmente — e isso exige ensino, mesmo com respeito a actividades tão naturais e óbvias como caminhar, que os outros animais não precisam de aprender como os seres humanos. Estes demoram cerca de quatro anos a aprender a caminhar com alguma segurança, o que é ímpar entre a fauna do planeta. É também ao ensino, e não à biologia, que os seres humanos devem a sua imensa capacidade de adaptação aos mais diversos tipos de meio ambiente. Transporte-se um leão para a Gronelândia ou um urso polar para África, e a probabilidade de conseguir sobreviver é diminuta; mas os seres humanos invadiram praticamente todos os nichos ecológicos do planeta, das regiões mais quentes às mais frias, das mais desérticas às mais luxuriantes, do interior aos litorais e dos grandes continentes às pequenas ilhas. Este sucesso evolutivo deve-se em grande parte a essa informação extra-somática. Claro que os outros animais têm também alguma capacidade de aprendizagem, mas não inclui conhecimentos articulados sobre agricultura ou pesca, biologia ou história, química ou matemática.

            É também este género de conhecimento explícito, profundo e articulado que explica em parte o sucesso económico dos seres humanos. Há diferentes maneiras de medir o sucesso económico de uma espécie biológica, mas duas das mais óbvias são a quantidade de nutrientes diários a que tem acesso e a quantidade de horas dedicadas às actividades necessárias para viver bem (em contraste com a mera sobrevivência). Apesar de cerca de 1,4 mil milhões de seres humanos viverem actualmente em pobreza extrema,[1] vivendo muitos outros em condições também inaceitáveis, apesar de menos graves, uma percentagem muitíssimo elevada de seres humanos têm como preocupação principal, com respeito à alimentação, não a procura dos nutrientes necessários, mas antes a sua limitação para combater ou evitar a obesidade ou o peso excessivo; e uma percentagem significativa de seres humanos não precisam de mais do que poucas horas de trabalho por dia para viver bem. Este sucesso dos seres humanos, ainda que não completo devido à existência de tanta miséria, deve-se ao conhecimento extra-somático, que por sua vez depende do ensino — seja ele mais institucional e explícito, ou menos.

1. Conhecimento e ilusão

O impacto indubitável que tem o conhecimento, e consequentemente o ensino, nos destinos do sapiens esconde três ilusões importantes.

            A primeira é que outras espécies biológicas, incluindo algumas que pertencem à família humana, foram muitíssimo bem-sucedidas, pelo menos se isso se medir em termos da sua persistência no planeta, apesar de não dependerem do conhecimento extra-somático: durante quase dois milhões de anos os membros da espécie Homo erectus conseguiram persistir (não se sabe se com uma boa qualidade de vida), um feito que o Homo sapiens, que existe desde há cerca de duzentos mil anos, dificilmente conseguirá igualar (Harari 2014: 20). Por isso, o género de conhecimento extra-somático articulado, grande parte do qual exige ensino, não é uma condição necessária para a persistência de uma espécie de hominídeos. Caso se entenda o conhecimento de um ponto de vista meramente instrumental, como algo que tem valor exclusivamente na medida em que contribui para a persistência humana, fica-se obrigado a reconhecer que nem sempre tem valor. Claro que no momento histórico em que os seres humanos agora se encontram o conhecimento tem um marcado valor instrumental porque sem ele a vida humana seria quase certamente pior, e talvez catastroficamente pior. Porém, considerar que o valor do conhecimento, e consequentemente do ensino, é meramente instrumental obriga a reconhecer que em muitos casos não o tem — pelo menos, o género de conhecimento articulado como a geologia ou a matemática, a história ou a arquitectura. É de supor que os membros da espécie Homo erectus não faziam sequer ideia de que viviam num planeta que é parte de um sistema solar, mas o seu modo de vida foi suficientemente bem-sucedido para que tenham conseguido persistir durante quase dois milhões de anos. Assim, a primeira ilusão é pensar que só o conhecimento articulado pode contribuir decisivamente para o sucesso de uma espécie biológica; esse é o caso do Homo sapiens, mas não de outras espécies. Porém, é verdadeiro que, com respeito ao sapiens, o impacto da chamada “revolução cognitiva” (que ocorreu entre setenta e trinta mil anos antes do presente) dificilmente pode ser exagerado, pois permitiu-lhe não só eliminar ou absorver todos os outros hominídeos, como também passar com uma rapidez estonteante do meio da cadeia alimentar para o topo (Harari 2014: 28–29).

            A segunda ilusão esconde-se precisamente no impacto que o conhecimento teve no sucesso do sapiens. Um extraterrestre que estudasse vários documentos sobre a revolução cognitiva desta espécie talvez viesse visitar-nos no século XXI com a expectativa de encontrar uma imensidão de seres humanos cheios de curiosidade intelectual, vontade de conhecer e aquela vivacidade de espírito que é natural associar a uma vida dedicada ao gosto pela descoberta das coisas. O choque não poderia ser maior, pois deparar-se-ia com a frivolidade omnipresente na vida comum — nos jornais e revistas, na Internet e na televisão, nas discussões e decisões políticas — e com o desprezo a que a generalidade da população humana vota qualquer coisa que exija algum esforço cognitivo, mesmo que seja apenas entretenimento. Nos EUA, só 1,4% da música que as pessoas compram é clássica, e o álbum mais vendido deste género musical não está sequer entre os cinquenta álbuns mais vendidos de sempre (Caplan 2018: 246). A ilusão aqui é cair na falácia da divisão: concluir que os membros da espécie sapiens são cognitivamente viçosos, todos eles ou na sua maior parte, só porque a espécie em si conseguiu feitos cognitivos impressionantes. Na realidade, os seres humanos individuais são sobretudo bons a copiar ideias, a absorvê-las com o leite materno sem se dar conta disso, e não tanto a compreendê-las adequadamente e ainda menos a descobri-las ou inventá-las. Basta que um ou outro membro da espécie faça um trabalho cognitivo de monta para que todos os outros o integrem nas suas vidas, sem contudo o compreender sequer superficialmente. Daí o humorístico comentário de Bernard Shaw, citado por Orwell, de que somos hoje mais crédulos e supersticiosos que na idade média, sendo um exemplo disso “a crença muito difundida de que a Terra é redonda” (Orwell 1946).

            A vantagem cognitiva que caracteriza o sapiens e separa esta espécie tão profundamente de todas as outras é em certa medida ilusória porque não está presente em cada membro da espécie, isoladamente. Ao invés, é algo que está distribuído, não apenas devido à divisão do trabalho cognitivo, mas também porque grande parte das ideias e práticas proveitosas são copiadas socialmente sem qualquer compreensão adequada — faz-se assim e pensa-se assado só porque isso é o que os outros fazem e pensam. Daí o choque quando se vê que, à excepção de pouquíssimas pessoas mais reflectidas, a generalidade das outras aceitam sem titubear qualquer iniquidade que seja comum no seu tempo — da escravatura ao Holocausto, da discriminação das mulheres ao racismo, do controlo da sexualidade alheia à exploração do trabalho dos outros.

            A terceira ilusão é como que uma sobreposição das duas anteriores. Quando pessoas como Pinker manifestam a paixão que sentem pelo conhecimento profundo das coisas, pressupõem o seu valor intrínseco — ainda que reconheçam também o seu papel instrumental para melhorar a vida humana. Descobrir a estrutura do átomo ou os fundamentos da moralidade não é apenas algo que tem valor instrumental; não é apenas como um quadro que se pinta para ganhar o jantar, mas antes como um quadro que se pinta pelo seu próprio valor estético e pela paixão de pintá-lo. Quem sente esta paixão pelo conhecimento tende muito naturalmente a querer partilhá-la com a restante humanidade, e quando se tem o talento para fazê-lo, como Pinker e tantos outros autores que escrevem maravilhosamente para o grande público, o resultado é comovente. Porém, é de prever que é comovente apenas para uma fracção estatisticamente irrelevante da humanidade. A generalidade das pessoas pode até achar graça a um vídeo de dez minutos de Pinker, mas não irá ler um livro dele com quatrocentas páginas. A questão é que só pouquíssimos seres humanos têm essa paixão cognitiva; na maior parte dos casos, o valor que dão ao conhecimento é meramente instrumental. E seria biologicamente surpreendente que não fosse assim porque, do ponto de vista de um organismo comum, o conhecimento é apenas uma estratégia como qualquer outra para sobreviver e deixar descendentes.

2. Um sonho educativo

Qualquer concepção de ensino que projecte para toda a humanidade um interesse no género de compreensão articulada e profunda que algumas pessoas criativas valorizam é desavisado, no mínimo, porque a generalidade das pessoas não pertencem a esses grupos estatisticamente irrelevantes. Pior: corre o risco de transformar o ensino das escolas e universidades numa experiência terrível para quase todos os estudantes (que, convém não esquecer, são pessoas como as outras, presumivelmente com direitos humanos básicos). Como Caplan faz notar,

Em média, os estudantes estão penosamente aborrecidos. O High School Survey of Student Engagement, provavelmente o melhor estudo sobre como se sentem os estudantes do ensino secundário na escola, relata que 66% dos estudantes do ensino secundário dizem que ficam aborrecidos nas aulas todos os dias. Dezassete por cento dizem que ficam aborrecidos em todas as aulas todos os dias. Só 2% dizem que nunca se aborrecem nas aulas. E porquê tão aborrecidos? Oitenta e dois por cento dizem que o conteúdo não é interessante; 41% que não é relevante. (Caplan 2018: 135)

Evidentemente, há uma diferença gritante entre o que é o ensino e o que poderia ou deveria ser, e nada de especial se conclui do simples facto de serem raros os estudantes que gostam das aulas; em qualquer caso, não é certamente adequado concluir que não vale a pena melhorar ou tentar melhorar o ensino. Acresce que os EUA não ocupam um lugar invejável, entre os países mais desenvolvidos, no que respeita à qualidade do ensino, pelo que sem dados estatísticos sobre a situação de outros países é precipitado concluir que, com respeito ao ensino, as coisas serão aproximadamente iguais em qualquer outro país. Porém, não é também implausível que o sejam.

            Apesar destas considerações, dados empíricos como estes tornam mais fácil ver que a pergunta “O que é o ensino de qualidade?” esconde ilusões importantes caso não se tenha em mente o que os seres humanos realmente são. Veja-se uma manifestação particularmente clara desta ilusão:

Uma educação liberal deveria fazer de certos hábitos de racionalidade uma segunda natureza. As pessoas educadas deveriam ser capazes de exprimir ideias complexas numa escrita e discurso claros. Deveriam ser capazes de reconhecer que o conhecimento objectivo é um bem precioso, e deveriam ser capazes de distinguir o facto escrutinado da superstição, do rumor e da sabedoria convencional não-examinada. Deveriam saber raciocinar lógica e estatisticamente, e evitar as falácias e distorções em que cai o espírito humano sem formação. Deveriam saber pensar em termos causais em vez de em termos mágicos, e de saber o que é preciso para distinguir a causalidade da correlação e da coincidência. Deveriam estar profundamente cientes da falibilidade humana, sobretudo da sua própria, e reconhecer que as pessoas que discordam delas não são estúpidas ou malévolas. Desse modo, deveriam reconhecer o valor de tentar mudar as ideias por meio da persuasão em vez recorrer à intimidação e à demagogia. (Pinker 2014)

Este é um sonho educativo maravilhoso, e é de prever que quase todos os seres humanos que decidam voluntariamente ler estas palavras concordarão veementemente com elas. Porém, isto não tem qualquer relevância estatística, porque a generalidade da população humana não irá à Internet para ler artigos deste jaez, mas antes para fazer outras coisas que considera interessantes e que pouco ou nada têm a ver com sonhos cognitivos de compreensão adequada das coisas, correcção contínua de crenças, articulação cuidadosa de ideias complexas, abertura à descoberta e curiosidade intelectual. A ideia de que com um ensino adequado a generalidade da população passaria a responder com entusiasmo ao convite que Kant (1784) atribui ao Iluminismo — sapere aude! — talvez seja um sonho belo, se descontarmos o completo tédio que seria para a generalidade dos estudantes, mas é duvidoso que seja mais que um sonho.

3. O sucesso do ensino

O ensino que realmente existe, ainda que muito longe desse sonho nobre, tem um sucesso económico assinalável: o investimento mais seguro que um jovem com capacidades cognitivas médias pode fazer é concluir o ensino secundário, entrar na universidade, e concluir atempadamente o seu primeiro grau académico. Pelo menos nos países da OCDE, esse jovem irá quase certamente ganhar bastante mais dinheiro do que ganharia caso não concluísse o ensino secundário.[2] Ora, isto levanta uma perplexidade séria: como mostra Caplan (2018: cap. 2), além das competências elementares (saber ler textos simples e saber fazer contas elementares), quase tudo o que a generalidade das pessoas aprende na escola e na universidade é esquecido, porque quase nunca é usado. Em si, isto está longe de ser surpreendente, dado que o cérebro humano segue a regra geral da biologia: o que não é usado tende a desaparecer, como acontece com o tónus muscular.[3] O enigma é então explicar por que razão o ensino é tão valorizado economicamente quando as competências cognitivas adquiridas nas escolas pela generalidade dos estudantes são quase inexistentes. Caplan defende a teoria da sinalização, contra a teoria do capital humano.

            Nesta última, seriam precisamente as competências cognitivas adquiridas nas instituições de ensino que explicariam o seu sucesso económico: os empregadores pagariam mais a uma pessoa com formação escolar ou académica porque esta teria adquirido competências cognitivas relevantes, tornando-a mais produtiva. Caplan procura mostrar que esta teoria é insusceptível de explicar a irrelevância de quase tudo o que se aprende nas instituições de ensino — à excepção das competências cognitivas mais elementares de saber ler, escrever e contar — para as funções reais que as pessoas desempenham depois nas suas profissões. Ao invés, os empregadores usam o ensino como um sinal de que a pessoa a contratar tem três características que eles valorizam: é capaz de suportar horas sem fim de actividades aborrecidas e que na realidade não lhe interessam, é um conformista social e não uma pessoa que rejeita as regras estabelecidas, e é responsável e de confiança porque cumpre as suas obrigações. A reacção de alguns empresários portugueses à criação do curso de Estudos Gerais na Universidade de Lisboa, relatada por Feijó e Tamen (2017), foi por isso significativa:

Uma após outra, quinze pessoas escolhidas pela administração, a maior parte pessoas que não eram famosas pelo carácter público do seu amor pelas artes liberais, explicaram pacientemente em pareceres circunstanciados aos órgãos cépticos da nossa universidade que o que os empregadores pretendiam era pessoas com talentos gerais que podem ser usados e treinados de muitas maneiras: pessoas que soubessem pensar, ler estatísticas, avaliar argumentos, e explicar ideias; e também queriam pessoas que fossem capazes de ter ideias. Quanto à formação específica, disse-nos um empresário muito conhecido, só pode ser adquirida no local de trabalho.[4]

Note-se que é superficialmente razoável insistir na teoria do capital humano dizendo que as pessoas ganhariam no ensino competências cognitivas transversais ou gerais, ainda que não específicas — o que é sugerido por Feijó e Tamen na passagem anterior. Porém, esta hipótese nunca foi confirmada empiricamente: nunca se conseguiu isolar as supostas competências cognitivas transversais substanciais que se adquire nas instituições de ensino. Isto está longe de ser surpreendente porque quando se aprende a resolver equações é isso que se aprende e não outra coisa, e quando se aprende a tocar piano é isso que se aprende e não outra coisa, e por aí fora, em todas as áreas — excepto no que respeita a poucas competências cognitivas realmente gerais e transversais mas que são pouco substanciais, como saber ler, escrever e contar. Um dos casos mais gritantes da ineficiência do ensino para dar competências cognitivas transversais aos estudantes, ainda que bastante próximas do que estudaram efectivamente, é relatado por Kahneman (2011: cap. 15): 85% dos estudantes de doutoramento de ciência da decisão erraram no conhecido teste da Linda, apesar de terem estudado os ingredientes necessários para responder correctamente (teoria da probabilidade, estatística e teoria da decisão).

            Torna-se por isso razoável abdicar da teoria do capital humano e aceitar como mais promissora a teoria da sinalização: o papel principal das instituições de ensino não é dar competências específicas que serão usadas no trabalho, nem competências cognitivas gerais que sejam substanciais, mas antes dar sinais claros de que os estudantes têm algumas características não-cognitivas que são particularmente relevantes para os empregadores.[5] No modelo norte-americano de universidade (que parece inspirar o curso de Estudos Gerais da Universidade de Lisboa) é muitíssimo mais claro que só há dois aspectos cognitivos de peso: conseguir entrar e conseguir concluir com sucesso. O que ocorre entre esses dois pontos é preenchido nas universidades norte-americanas por inúmeras actividades sociais e recreativas cognitivamente irrelevantes para o curso[6]— de tal modo que os estudantes acabam por não ter tempo para assistir às aulas, e tudo o que esperam do professor, na sua maior parte, é que não lhes exija quaisquer competências cognitivas que não possam ser simuladas no dia dos exames, para depois serem diligentemente esquecidas. Só uma pequena minoria tem qualquer interesse genuíno nos conteúdos e competências cognitivas que caracterizam o curso que escolheram. Note-se que há aqui um factor cognitivo relevante: ser capaz de concluir o ensino secundário, ou ser capaz de entrar na universidade e depois sair com um grau académico, sinalizam claramente que o futuro assalariado é inteligente. Porém, seria muitíssimo mais eficaz e barato para a sociedade e para o estudante (ainda que fosse mais caro para o empregador) fazer apenas testes de inteligência, uma vez que nunca se conseguiu mostrar que o ensino a aumenta — na melhor das hipóteses, “melhora algumas competências específicas sem aumentar a inteligência de modo algum” (Caplan 2018: 61). Só que estes testes nada diriam quanto aos três aspectos que a permanência bem-sucedida no ensino assinalam: persistência, conformismo e responsabilidade.

            Uma vez mais, não se trata de defender que as coisas devem ser assim, mas apenas de ver com clareza que é razoável pensar que é aproximadamente assim que são. O ensino é muitíssimo valioso para os próprios estudantes, porque lhes permite ganhar mais dinheiro depois de concluídos os estudos, mas este não é o tipo de valor cognitivo que Pinker tem em mente. Porém, será razoável defender que o ensino só será de qualidade caso responda a ideais nobres como os de Pinker, ao invés de se limitar a ser um passaporte para que os estudantes ganhem mais dinheiro?

4. A finalidade do ensino

É razoável pensar que o ensino tem uma saudável multiplicidade de finalidades — para ser menos enganador, dever-se-ia até falar de “ensinos”. Ensina-se as crianças a andar, ensina-se a cozinhar e a usar um processador de texto num computador; ensina-se futebol e ensina-se piano. Ensina-se muitas coisas, e esse é um dos pontos fortes do sapiens: a impressionante diversidade de competências e conteúdos que diferentes membros desta problemática espécie conseguem dominar. Algumas das coisas que se ensina têm uma importância prática muito directa, como conhecimentos sólidos de nutrição, sexualidade, higiene e cuidados preventivos de saúde. Contudo, nem todas as coisas que se ensina e que pelo menos alguns seres humanos valorizam são assim tão pragmáticas, como é evidente: ensina-se a pintar quadros e a compor sonatas, a fazer filosofia e física avançada, a actuar num palco e a fazer surf.

            Apesar de toda esta diversidade é razoável considerar que há uma finalidade principal e orientadora de todo o ensino: o florescimento humano. Mas de quem? De quem aprende. Claro que é também do interesse dos outros seres humanos que alguém saiba fazer correctamente transplantes de coração, mas é razoável pensar que a finalidade principal do ensino da cirurgia é o próprio futuro cirurgião: para que ele possa desenvolver o seu potencial e realizar-se como ser humano. Ver as coisas de qualquer outro modo obriga a instrumentalizar o estudante, pondo-o ao serviço da pátria, da sociedade, da espécie, do desenvolvimento económico, da cultura, ou seja do que for — o que deveria ser visto com alguma desconfiança, pelo menos à partida.[7]

            Caso se tenha firmemente em vista o florescimento do próprio estudante, parece razoável considerar que sem um conhecimento factual acerca do que realmente contribui para isso — tendo em mente que é de pessoas reais que se está a falar, e não do que se gostaria que as pessoas fossem — não há maneira de ter uma perspectiva promissora do que é o ensino de qualidade. Daí que seja tão importante ter um conhecimento de como o ensino realmente é, e da contribuição que realmente dá aos estudantes, assim como do que os estudantes realmente são; sem isso, corre-se o risco sério de tentar impor aos estudantes um ensino que em nada contribui realmente para o seu florescimento, ainda que contribua definitivamente para que ganhem mais dinheiro. Ou, o que é pior, corre-se o risco de conceber o ensino para servir o florescimento de pessoas como Pinker, sem ter em consideração que só uma fracção estatisticamente irrelevante da população partilha os seus interesses cognitivos. Não é biologicamente de prever que uma percentagem significativa dos seres humanos tenham um interesse especial pela vida do espírito — pela literatura ou pelas ciências empíricas, pela matemática ou pela filosofia, pela história ou pelas línguas. Contudo, como assinala Caplan, o ensino está estruturado como se a generalidade dos seres humanos tivesse interesses desse jaez. Um sociólogo marciano que descesse à Terra teria uma expectativa completamente errada acerca da sociedade humana se começasse por ver o que se estuda nas escolas:

Os estudantes passam anos a estudar línguas estrangeiras, de modo que deve haver muitos tradutores.[8] Os professores dão ênfase à literatura clássica e à poesia. Um mercado vigoroso de crítica literária é a explicação lógica. Todos os estudantes têm de fazer álgebra e geometria. O sociólogo marciano irá concluir que o trabalhador típico resolve ocasionalmente equações quadráticas e verifica a congruência de triângulos. Apesar de se conseguir imaginar uma economia que se ajuste ao nosso currículo que nem uma luva, essa é uma economia do outro mundo. (Caplan 2018: 11)

Não se trata de defender, note-se, que só os cursos de ciências, tecnologia, engenharia e matemática (conhecidos pelo acrónimo inglês STEM) são adequados; afinal, “cerca de três quartos dos graduados em STEM — e metade dos engenheiros — acabam por ter empregos em que não usam a sua formação especializada” (Caplan: 190). Trata-se ao invés de ver que o ensino real é profundamente inadequado para a formação profissional — e dado o escasso interesse pela alta cultura, não é também adequado para a formação cultural ou cognitiva. Levanta-se então a pergunta: será adequado para o florescimento dos estudantes?

5. Autocontrolo

No desenvolvimento de qualquer concepção do ensino de qualidade que eleja o florescimento dos estudantes como a finalidade principal é obviamente importante distinguir entre os interesses explicitamente manifestados por eles e os seus melhores interesses — mas esta distinção presta-se a distorções graves, como se verá. Nem sempre as escolhas dos seres humanos são as melhores para si próprios. Uma das funções importantes do ensino, no sentido mais abrangente de “educação”, é dar aos seres humanos desde bastante novos a consciência de que para serem bem-sucedidos têm de cultivar o autocontrolo, que permite adiar uma recompensa mais substancial mas que envolve esforço e não é imediata, em detrimento da gratificação instantânea e fácil mas que a médio e a longo prazo não é benéfica. Do ponto de vista da teoria da sinalização defendida por Caplan, um dos papéis do ensino é precisamente mostrar aos empregadores quais são as pessoas que conseguem aceitar sacrifícios presentes — tarefas desinteressantes e aborrecidas — para obter dividendos futuros: esses são os alunos que conseguiram terminar o ensino secundário ou universitário. Porém, mesmo que esta teoria seja verdadeira ou aproximadamente verdadeira, não se conclui daqui que as instituições de ensino são particularmente boas a ensinar o autocontrolo — talvez sejam apenas boas a garantir que os jovens que não o têm as abandonam.

            Na famosa experiência de Walter Mischel — entretanto diversas vezes repetida, sempre aproximadamente com os mesmos resultados — um investigador põe crianças de quatro anos individualmente perante um dilema difícil: comer já um doce, ou esperar que o investigador volte ao fim de quinze minutos para comer dois em vez de apenas um. As crianças ficam então sozinhas na sala, com a tentação à frente dos olhos: um doce mesmo à mão de semear, ao passo que os dois doces estão penosamente distantes no tempo (quinze minutos!) e nem sequer são visíveis.

Cerca de metade das crianças conseguiram o feito de esperar quinze minutos, em grande parte desviando o olhar da tentação. Dez ou quinze anos depois abriu-se um hiato profundo entre as que resistiram à tentação e as outras. (Kahneman 2011: 47)

Os jovens adultos que quando eram crianças resistiram à tentação eram estudantes melhores que os outros, que tendiam a desistir da escola e a ficar na dependência das drogas. O autocontrolo é um factor decisivo que permite prever o sucesso futuro de uma criança ou adolescente: quanto mais autocontrolo ela tiver, mais provável é que se tornará num adulto bem-sucedido. Não se trata apenas de ser bem-sucedido economicamente, mas mais feliz — ou mais próximo do que é adequado entender como o florescimento humano.[9]

            É a importância decisiva do autocontrolo para o florescimento dos estudantes que corta cerce as conversas comuns a favor do facilitismo educativo, da substituição do ensino que exige esforço por entretenimento e socialização, e da exclusão de quaisquer avaliações exigentes. Mesmo que muitos estudantes prefiram evidentemente o facilitismo, esta é uma via que os prejudica — precisamente porque não lhes ensina a cultivar o autocontrolo. Além disso, aprofunda fossos sociais se as pessoas mais bem-sucedidas tiverem uma compreensão intuitiva da importância de cultivar nos filhos o autocontrolo, e se as outras deixarem as crianças dias inteiros entregues ao entretenimento fácil que é especificamente concebido para ser gratificante no imediato e para enfraquecer o autocontrolo.

            Em suma, é razoável defender que qualquer ensino de qualidade que vise o florescimento dos próprios estudantes terá de cultivar o autocontrolo e o esforço, ainda que muitos estudantes, os seus familiares e os responsáveis educativos defendam o facilitismo — talvez porque aceitam a teoria da sinalização, ainda que inexplicitamente, e por isso consideram que tudo o que conta é que os estudantes passem alguns anos nas instituições de ensino, com o mínimo de incómodo possível, porque quase nada do que estudam tem a mínima relevância ou interesse. Há uma grande diferença em conceder que a teoria que melhor explica os factos do ensino é a da sinalização, como defende Caplan, e defender que é de aplaudir que as coisas sejam assim, ou que não há alternativas melhores para o florescimento dos estudantes.

6. Conflito de interesses

A importância decisiva do autocontrolo para o florescimento humano parece mostrar que qualquer ensino de qualidade que vise promovê-lo terá de distinguir cuidadosamente entre os interesses explicitamente manifestados pelos estudantes, que muitas vezes não são os melhores para eles próprios mas apenas os mais fáceis, e os que contribuem genuinamente para o seu florescimento. Como se antecipou, contudo, esta distinção corre o risco muitíssimo sério de alimentar um discurso falsamente elevado e nobre, cujo verdadeiro fito é defender quem quer continuar a ganhar dinheiro ensinando o que na verdade em nada contribui para o florescimento dos estudantes. Como o próprio Caplan reconhece muito candidamente no final do seu livro,

Estranhamente, o cenário mais assustador para mim é que a minha perspectiva ganhe no tribunal da opinião pública. Dou aulas na maior universidade pública da Virgínia, e gosto do que faço. Apesar de dizer que a minha posição académica é um “emprego vitalício de sonho”, não está em absoluto garantida. Se os contribuintes elegerem políticos tão comprometidos com a austeridade educativa[10]como eu, não me limitaria a dizer adeus a um emprego invejável; o meu querido círculo de amigos nerds dispersar-se-ia pelos quatro cantos da Terra. (Caplan 2018: 287)

Claro que nada há de errado em desejar que as actividades que nos apaixonam sejam lucrativas; mas ter uma paixão intensa pelo bailado, e muito talento para tal, não é sustentável caso não se seja capaz de ganhar dinheiro com isso. Se a actividade que apaixona uma pessoa e para a qual ela tem talento não for lucrativa, ou essa pessoa é rica e por isso pode desempenhá-la de graça, ou alguém a financia. Obrigar os contribuintes a financiá-la, sem que estes o desejem, só porque é isso que a apaixona, não é fácil de defender — e constitui uma das formas mais comuns de exploração económica contemporânea, em que vários profissionais são como que herdeiros das antigas classes aristocráticas, que podiam afectar um altivo desprezo pelo lucro e pelas actividades económicas dos burgueses e dos assalariados porque viviam dos rendimentos sem se preocupar com o vil metal. Um requisito mínimo de justiça económica é que quem desempenha uma actividade receba de acordo com o valor que produz — que é como quem diz, de acordo com o que os seus concidadãos estão dispostos a pagar — e não de acordo com o valor que tem capacidade para negociar por ter mais poder mediático, social ou político. Ao contrário do que é comum pensar entre os herdeiros das antigas classes aristocráticas, que vivem hoje dos impostos alheios, a riqueza é sempre o produto do trabalho de alguém — não se limita a cair do céu das mãos largas do estado, que a cria ex nihilo imprimindo dinheiro — e em grande parte dos casos é produzida por pessoas que ganham substancialmente menos do que elas e que têm empregos muitíssimo desagradáveis. Que essas classes privilegiadas e economicamente predatórias ao mesmo tempo batam no peito em nome da justiça social mais não faz do que juntar o insulto à injúria.[11]

            É por isso importante ter o cuidado de rejeitar inequivocamente discursos falsamente nobres acerca da importância de ensinar filosofia ou matemática ou bailado a todos os alunos, contra a vontade deles, quando afinal se trata apenas de garantir o emprego dos professores — um pouco como alguém que escreve livros que quase ninguém quer ler, mas que toda a gente é obrigada pelo estado a comprar. Estudar cuidadosamente o que realmente contribui para o florescimento humano é por isso de primeira importância — e não é de prever que sejam as mesmas actividades para todas as pessoas, nem que na maior parte dos casos se trate de actividades como a geografia, a matemática ou a história. Orientar o ensino não pelo que realmente contribui para o florescimento dos próprios estudantes mas antes pelo que dá emprego aos professores não parece susceptível de defesa adequada.

            Em suma, caso se aceite a perspectiva perfeitamente razoável de Almeida (2017) de que o ensino de qualidade é o que melhor promove o florescimento dos estudantes, é preciso garantir que é realmente disso que se trata e não de uma mentira política para, basicamente, ganhar dinheiro ilegitimamente à custa dos outros.[12]

7. Dois extremos

Com respeito à promoção do florescimento dos estudantes é importante não cair em dois extremos, num dos quais talvez Caplan tenha caído.

            Num dos extremos está a perspectiva nobre do ensino de qualidade: este garantiria que cada ser humano teria uma compreensão adequada daqueles aspectos fundamentais da realidade sem a qual não poderá orientar-se correctamente nem fazer escolhas baseadas em informação relevante e fidedigna. Isto permitiria que cada ser humano fosse directamente responsável pelas escolhas que melhor promovem o seu próprio florescimento. O risco de nesta perspectiva pessoas como Pinker ou outros intelectuais acabarem por projectar nos outros os seus próprios interesses e maneiras de viver é muito elevado, o que daria origem a um ensino que seria de qualidade só para uma minoria estatisticamente irrelevante de estudantes — sendo para quase todos os outros o mesmo tédio desagradável que já é.

            No outro extremo está a ideia de que o ensino deve responder ao que os estudantes realmente escolhem, quando não são obrigados pela força estatal das escolas a fingir que escolhem. Apesar de toda a promoção da boa literatura que nas escolas se faz, quase ninguém a escolhe quando pode realmente escolher, como sublinha Caplan:

Por que razão é a alta cultura tão marginalizada? Os humanistas poderão ser tentados a culpar a inadequação das técnicas de vendas: os estudantes adorariam Shakespeare e Brahms caso tivessem os professores certos. A história mais simples, contudo, é que a alta cultura exige um esforço mental adicional para ser apreciada — e a maior parte dos seres humanos odeiam o esforço mental. Os estudantes ficam completamente entediados com Shakespeare, e os poucos fãs da alta cultura começaram provavelmente a gostar do bardo por si próprios. Os estudantes experimentam um pouco da alta cultura quando as suas notas dependem disso. Depois de fazerem os exames finais, contudo, a vasta maioria deles apressam-se a voltar às suas zonas de conforto da baixa cultura. (Caplan 2018: 247)

Talvez seja verdadeiro que em muitos casos, sobretudo no ensino para os mais pobres, os professores não têm qualquer gosto, interesse ou paixão profunda pelo que ensinam — é apenas uma maneira de ganhar dinheiro. E é de prever que os estudantes sintam, ainda que inexplicitamente, a hipocrisia de tudo aquilo. Ali estão eles a ter de fingir que acham graça ao que Descartes pensava, ou ao que Eça de Queirós escrevia, ou a mais um pormenor trabalhoso de trigonometria, quando não só é óbvio que na sua vida, fora da escola, essas coisas não têm qualquer importância ou sequer presença, como, além disso, é evidente que o próprio professor é exactamente como os outros adultos, e na sua vida também não mostra qualquer interesse por essas coisas — talvez nem sequer tenha livros em casa, nem acompanhe as publicações filosóficas, literárias e matemáticas. Não se trata, pois, de pensar que só é interessante o que tem relevância prática, pois qualquer estudante entende que muitas coisas interessantes não a têm, como o cinema ou a música popular. Trata-se, ao invés, de ver com muita clareza que quase ninguém, incluindo os professores, dá qualquer valor a todas aquelas coisas que supostamente seriam valiosas apesar de não terem relevância prática. Assim, deste ponto de vista, o ensino de qualidade deveria parar de fingir que toda a gente se interessa pela alta cultura, por filosofia ou por matemática, e admitir que esses são interesses de uma minoria estatisticamente irrelevante da população humana.

            Entre o extremo nobre de defender que uma das missões do ensino de qualidade seria fazer toda a gente conseguir apreciar uma sinfonia de Bruckner, e outro extremo, que pode soar a cínico mas é apenas a realidade factual, de admitir que na verdade a quantidade de pessoas interessadas em tais voos culturais, mesmo entre os professores, é estatisticamente irrelevante ou quase, qual será o meio-termo? O conceito relevante aqui é mencionado de passagem por Caplan: o esforço mental. E o facto humano relevante é a tendência natural para evitá-lo. Isto significa que para se conseguir ter uma concepção adequada de ensino de qualidade que vise o florescimento dos estudantes é preciso compreender alguns aspectos relevantes da estrutura cognitiva humana. É isso que se fará de seguida.

8. Irracionalidade

Até há relativamente pouco tempo, era comum pensar, mesmo entre os especialistas, o que ainda hoje é de prever que pensam muitas pessoas sem informação científica adequada: que os seres humanos são em geral racionais e que os erros ocasionais de racionalidade resultam apenas da interferência negativa das emoções (Kahneman 2011: 8). Actualmente, vários estudos de psicologia cognitiva e disciplinas associadas mostram que estes dois pressupostos estão errados: os seres humanos não são em geral racionais, e os erros de racionalidade não se devem muitas vezes à interferência negativa das emoções (ainda que isso obviamente também aconteça), mas antes devido a um aspecto muitíssimo mais sério da estrutura cognitiva humana. Para compreender este aspecto, considere-se o seguinte problema:

A Ana está a olhar para o Beto, que está a olhar para a Carla. A Ana é casada, e a Carla solteira. Está alguém casado a olhar para uma pessoa solteira? Sim, não, ou não se consegue saber?

A primeira reacção e a estatisticamente mais comum é dizer que não se consegue saber — porque não nos foi dito se o Beto é casado ou solteiro. Contudo, basta pensar um pouco para ver que a resposta é “sim”. Pois imagine-se que o Beto é solteiro; neste caso, há alguém casado (a Ana) a olhar para uma pessoa solteira (o Beto). Imagine-se agora que o Beto é casado; neste caso, há também alguém casado (ele) a olhar para uma pessoa solteira (a Carla). Logo, em qualquer caso, há alguém casado a olhar para alguém solteiro. Isto é óbvio. Mas para ver o óbvio é preciso accionar um sistema cognitivo que dá trabalho e que os seres humanos evitam accionar, a que se chama por vezes “sistema 2”.[13] Este sistema, que permite pensar explícita e hipoteticamente, e portanto fazer ciência e filosofia, é oneroso e lento: exige esforço e concentração, contrastando com a operação do sistema 1, que é rápido e fácil. Com este último sistema cognitivo os seres humanos conseguem autênticos feitos de computação, sem qualquer esforço nem consciência de que o fazem: não só reconhecem rostos humanos como reconhecem as emoções expressas em rostos de desconhecidos. Precisamente porque os seres humanos conseguem estes feitos computacionais sem saber como os executam, é muito difícil programar computadores para fazer o mesmo; em contraste, é fácil programá-los para fazer contas de dividir precisamente porque os seres humanos sabem exactamente como isso se faz.

            Um dos aspectos que provoca vários erros cognitivos graves nos seres humanos é a tendência natural para accionar apenas o sistema 2 quando o 1 assinala que há uma resposta mas que só com o esforço do sistema 2 se conseguirá descobri-la. O problema anterior sobre a Ana, o Beto e a Carla suscita uma resposta errada porque parece que o sistema 1 consegue dar uma resposta adequada, não sendo necessário accionar o oneroso sistema 2, quando na verdade isso não acontece. Isto contrasta com a pergunta “Qual é o resultado de multiplicar 234 por 221?” Neste caso, apesar de o sistema 1 ser incapaz de responder, os seres humanos que aprenderam aritmética elementar sabem que há uma resposta — ainda que seja onerosa e entediante descobrir qual é, porque será necessário accionar o sistema 2 (caso não se tenha uma calculadora por perto).

            Uma das dificuldades terríveis da estrutura cognitiva humana não é assim o simples facto de ser falível e de estar dividida em dois sistemas, mas antes a maneira inadequada como os dois sistemas interagem. Porque o sistema 2 é oneroso e lento, é natural accioná-lo só quando o sistema 1 assinala duas coisas: que há uma resposta, mas que só accionando o sistema 2 se consegue descobri-la. Infelizmente, a resposta rápida do sistema 1 erra amiúde porque em muitos casos assinala ou que não há resposta mesmo que se pense com mais cuidado, mas há, ou dá uma resposta que parece verdadeira, mas é falsa. Esta desgraça cognitiva tem um impacto determinante no florescimento humano, tornando-o muitíssimo mais difícil, porque faz muitos seres humanos tomar decisões que ou não contribuem para o seu florescimento ou o dificultam.

9. Artimanhas cognitivas

Haidt (2006: cap. 1) usa a antiga metáfora indiana do elefante para explicar a infeliz condição cognitiva humana: somos como um pequeno ser humano (sistema 2) montado num imenso elefante (sistema 1), tentando em vão controlá-lo. Num certo sentido as coisas são ainda piores, como se viu, porque o ser humano deixa-se muitas vezes convencer de que o elefante é que sabe. Daí o apelo constante das mais diversas formas de superstição, desconfiança da racionalidade e rejeição da ciência que ao longo da história têm obrigado vários seres humanos a vir a público explicar que só há uma via promissora e com provas dadas para o florescimento humano: a aplicação cuidadosa da racionalidade.[14]

            Porém, é evidente que muitos seres humanos conseguem controlar suficientemente o elefante; caso contrário, feitos impressionantes — nomeadamente nos desportos, nas artes ou nas ciências — nunca teriam existido. Todos estes feitos, ou quase todos, envolvem esforço e dedicação, e a rejeição do fácil e imediato que o elefante prefere. Como viu Joseph Heath com muita perspicácia, isto consegue-se em grande parte usando artimanhas ambientais:[15]

Imagine-se que quem monta o elefante pode desmontá-lo e ajeitar as coisas no chão, para reconfigurar o ambiente em que o elefante caminha. Isto abre todo um mundo de possibilidades. Se agora quisermos que o elefante vá para a esquerda, em vez de sem efeito algum lhe darmos pontapés e lhe ordenarmos a gritar que vá nessa direcção, podemos limitar-nos a desmontá-lo e pôr qualquer coisa no lado direito que o amedronte (talvez um rato?). Depois de voltarmos a montar, estamos a controlar o elefante — acontece apenas que não o fazemos directamente. O controlo do elefante é mediado pelo ambiente, mas é ainda controlo, e em última análise é isso que conta. (Heath 2014: loc. 391–399)

A ideia é que ultrapassar as deficiências que resultam da terrível interacção entre o sistema 1 e o 2 não é sobretudo uma questão de força interior (ainda que isso ajude), mas antes de manipular o meio ambiente para que se consiga decidir e fazer o melhor. Não se consegue estudar adequadamente se na sala ao lado várias pessoas fazem uma festa ruidosa, ou se o telefone está sempre a vibrar com notificações (Stothart, Mitchum e Yehnert 2015). Isto é algo que qualquer pessoa que tenha feito coisas difíceis em vez de ir apenas na onda do fácil descobre pela sua experiência pessoal, e que hoje se consegue provar: o exercício humano da racionalidade e do autocontrolo exige uma manipulação cuidadosa do meio ambiente, que afaste as tentações da gratificação. Porém, as lições educativas e sociais estão ainda por aplicar — e é duvidoso que venham a sê-lo. Antes de se ver porquê, contudo, importa esclarecer outro aspecto importante acerca das artimanhas cognitivas.

            Quando se considera que os seres humanos são muito inteligentes porque são capazes de fazer física ou matemática, biologia ou filosofia, é fácil descurar as artimanhas cognitivas que o permitem. Heath (2014: cap. 2) usa uma divertida história para explicar a ilusão recorrente de que as capacidades cognitivas humanas estão todas no cérebro. Um dia um ser humano acorda numa nave espacial: foi raptado por extraterrestres, que se preparam para lhe fazer uma vivissecção. O ser humano desata a gritar e convence-os de que não devem fazer tal coisa porque é um ser inteligente. Os extraterrestres ficam estupefactos, mas decidem fazer-lhe um teste simples: perguntam-lhe quanto é 78 vezes 43. O ser humano responde que isso é fácil, claro, mas precisa de papel e lápis. “Papel e lápis?” perguntam os extraterrestres estupefactos. “Isso é muito esquisito. No nosso planeta fazemos matemática com o cérebro.” Esta piada chama a atenção para as artimanhas a que raramente os seres humanos dão o devido valor, e sem as quais não conseguiriam fazer coisas tão simples como aquela conta de multiplicar — para não falar de física, biologia, filosofia, história, e tantas outras coisas.

Isto significa que os seres humanos não são apenas fundamentalmente extra-somáticos no sentido de transmitirem informação por via não-biológica. O aspecto mais profundo é que o cérebro humano, sem artimanhas cognitivas como papel e lápis — sem escrita, sem notação lógica, matemática e musical — não consegue criar nem descobrir grande coisa. Daí que a conhecida estátua de Rodin, O Pensador, seja muitíssimo enganadora, pois dá corpo à fantasia de que se consegue fazer algo  cognitivamente exigente no vácuo do pensamento puro, constituindo a escrita meramente o registo posterior do que já se pensou exaustivamente. Pelo contrário, é ao escrever — e só porque escrevem — que os seres humanos são capazes de fazer física, trigonometria, filosofia, história e tudo isso. São Mateus e o Anjo, a pintura de 1602 de Caravaggio, entretanto destruída, é muitíssimo mais realista no que respeita aos poderes cognitivos humanos: um ser humano de aspecto abrutalhado faz um esforço imenso para conseguir escrever, sob a direcção paciente e cheia de comiseração de um anjo. Este é um retrato mais elucidativo da cognição humana: envolve esforço e artimanhas cognitivas.

10. Pensar com os outros

Infelizmente para o projecto de um ensino de qualidade que tenha como fito o florescimento dos estudantes, o exercício humano da racionalidade exige ainda mais que as artimanhas cognitivas do meio ambiente físico e de instrumentos como a escrita. Estes dois aspectos são razoavelmente reconhecidos, pelo menos nas melhores instituições de ensino, mas é o terceiro que previsivelmente tem mais impacto nas atitudes e desempenho dos estudantes. Numa palavra, a racionalidade humana é fundamentalmente colectiva ou social, e não individual. Veja-se como Heath explica este aspecto crucial:

 O defeito central do conceito de razão que animava o iluminismo do século XVIII foi ter sido inteiramente individualista. A razão era concebida como se estivesse inteiramente contida no cérebro do indivíduo. O resultado foi uma falta de atenção ao que se passava no seu meio ambiente, tanto físico como social. O desenvolvimento de um novo iluminismo exige o reconhecimento de que a razão está a um tempo descentralizada e dispersa em vários indivíduos. Não é possível ser racional sozinho; a racionalidade é inerentemente um projecto colectivo. É exactamente por isso que precisamos de uma política da racionalidade. (Heath 2014: loc. 377–381)

A ideia aqui é que entre as artimanhas cognitivas cruciais para a racionalidade humana está o ambiente social — e não apenas o físico. Se este for inadequado, o exercício adequado da racionalidade é difícil ou impossível. Haverá sempre quem nunca sente muita atracção pelos modos de vida irracionais que são comuns à sua volta; a maioria, porém, vai na onda. Quando todas as pessoas que rodeiam um estudante, incluindo os adultos, valorizam mais os debates políticos irracionais, o futebol ou as séries intermináveis do Netflix, do que ler e discutir vivamente um livro como o de Heath, é de prever que a generalidade dos estudantes terão tendência para fazer o mesmo — e para sentir que as instituições de ensino são apenas uma enorme hipocrisia que prega no deserto o que “toda a gente” sabe que é mentira. Afinal, servem tão-somente para eles próprios ganharem mais dinheiro, e para os professores ganharem o seu ordenado.

            Estão aqui entrelaçados dois aspectos, mas é importante distingui-los — apesar de ser exactamente o seu entrelaçamento que torna a condição humana trágica. O primeiro é o mais óbvio e amplamente conhecido: as pessoas tendem a valorizar o que as pessoas à sua volta valorizam. Por isso, qualquer ensino que se oriente pelos ideais nobres a que Pinker dá voz está fadado ao fracasso quando a sociedade no seu todo não só não visa tais ideais — o que já seria mau — como além disso é cognitivamente hostil, como se verá já de seguida. O segundo aspecto, porém, é o mais profundo e importante: a racionalidade é fundamentalmente social, no sentido radical que já John Stuart Mill tinha entrevisto no século XIX, mas que passou em grande parte despercebido. A concepção alternativa de racionalidade que Heath critica não vê, por um lado, a importância das artimanhas cognitivas — pressupõe que com respeito à cognição tudo se passa no cérebro de cada ser humano. Por outro lado, depois de admitir a importância destas artimanhas cognitivas, não vê que também os outros agentes cognitivos são parte constitutiva da estrutura humana da justificação última de crenças.[16] Para se compreender melhor este aspecto, veja-se, em contraste, como escreve Descartes:

Passaram já vários anos desde que me dei conta pela primeira vez do imenso número de opiniões falsas que na minha juventude tomei como verdadeiras, e consequentemente quão duvidosas são todas as outras que subsequentemente erigi com base nelas. Dei-me assim conta de que por uma vez na minha vida teria de deitar tudo abaixo e começar de novo a partir das fundações originais se quisesse estabelecer algo de firme e duradouro nas ciências. Porém, a tarefa parecia-me formidável e eu esperava chegar a um ponto na minha vida que fosse tão apropriado que nenhum outro fosse melhor para levar a cabo estes planos. Por esta razão, adiei-os tanto que estaria agora em falta caso desperdiçasse em ruminações o tempo que resta para levar o projecto por diante. Por isso, libertei hoje adequadamente o meu espírito de todos os cuidados, reservei um período de tranquilidade sem pressas, e recolhi-me em solidão. Irei finalmente aplicar-me seriamente e sem reservas a esta demolição geral das minhas opiniões. (Descartes 1637: 17–18)

O modelo aqui presente resume-se a uma simples interacção entre um sujeito cognitivo solitário e a realidade que ele quer conhecer. Este sujeito deu-se conta de que várias das suas opiniões sobre a realidade têm justificações frágeis, até porque se baseiam nas opiniões alheias, e quer agora, de uma vez por todas, pôr tudo em pratos limpos. Ora, é muito duvidoso que isto seja possível caso se considere que a própria actividade de justificação de crenças ou opiniões, em seres humanos profundamente falíveis, está sujeita a inúmeros erros, que só se consegue corrigir interagindo com outros agentes cognitivos que cooperam nessa empresa cognitiva comum de tentar conhecer melhor a realidade. Imagine-se vários agentes cognitivos falíveis; se cada um deles ficar para o seu lado, tentando descobrir justificações adequadas, terão no mínimo uma probabilidade muitíssimo menor de serem bem-sucedidos do que se cooperarem entre si. A cooperação permitirá diminuir o risco de erro porque onde um erra outros acertam. Mesmo intuitivamente é fácil compreender este aspecto da cognição humana: quatro amigos estão numa esplanada e um deles vê ao longe alguém que lhe parece o Edmundo; os outros olham na mesma direcção e negam que seja ele. O primeiro tem agora boas razões para duvidar mais da sua impressão inicial. E teria mais razões para confiar nela se a todos parecesse que era o Edmundo.[17]

            Em agentes cognitivos falíveis como os seres humanos os controlos e ajustes são a alma do negócio: um ser humano vê, mas depois vai ver de novo e experimenta e vê a outra luz e manipula e examina de novo amanhã. Ora, e este é o aspecto sublinhado por Heath, estes controlos e ajustes incluem crucialmente outros agentes cognitivos. Por mais que um ser humano tenha repetido uma experiência laboratorial que deu um resultado estrondoso, se nenhum dos seus colegas for capaz de reproduzi-la, ele tem fortes razões para pensar que se enganou. Os controlos visam determinar se um ser humano, ou mais, se enganou, e ele ajusta as suas crenças continuamente em função desses controlos também contínuos. A estrutura cognitiva humana não é uma coisa solitária estática, feita e acabada, mas antes como um organismo gregário vivo, dinâmico e inacabado. Foi isto que viu John Stuart Mill no século XIX:

Caso não se permitisse que se pusesse em questão a própria filosofia newtoniana, a humanidade não poderia sentir-se tão completamente segura da sua verdade quanto se sente hoje. As crenças a favor das quais temos mais garantias não têm qualquer salvaguarda em que se apoiar senão um convite permanente ao mundo inteiro para provar que carecem de fundamento. (Mill 1859: 25)

Uma vez que por “filosofia newtoniana” entende Mill o que hoje se chama “física de Newton”, ele está realmente a afirmar o que parece: uma tese epistémica radical, que não concebe a cientificidade da física como o mero resultado da observação e da experimentação, como ainda hoje é infelizmente comum pensar, mas também, e crucialmente, do trabalho cognitivo colectivo de controlo de erros e ajuste de crenças. Mill pensava, pois, que a justificação última de crenças não era solitária nem acabada, mas antes um processo gregário e inacabado — incluindo nas áreas epistemicamente mais seguras, como a física. É este aspecto mais profundo da divisão do trabalho epistémico — algo como uma racionalidade distribuída — que está em questão na insistência de Heath de que “a racionalidade é inerentemente um projecto colectivo”. A racionalidade não é como um solo de piano, mas antes como uma sinfonia que envolve várias dezenas de músicos em cooperação. A dificuldade é que nas sociedades modernas, além de não se promover a cooperação epistémica que permitiria realizar o projecto colectivo da racionalidade, cultiva-se a irresponsabilidade epistémica e explora-se descaradamente as fraquezas cognitivas humanas. Veja-se para já este último aspecto.

            O florescimento humano depende crucialmente de evitar as armadilhas intuitivas do sistema 1 e de pensar as coisas com cuidado, o que envolve activar o sistema 2. Por sua vez, os seres humanos só conseguem pensar com cuidado e não cair nas ilusões cognitivas do sistema 1 caso usem as artimanhas cognitivas apropriadas. Isto inclui não apenas os espaços e instrumentos físicos, mas também crucialmente o próprio ambiente social, porque a racionalidade não é, a rigor, um exercício solipsista de um só cérebro mas antes um empreendimento colectivo que envolve a cooperação de vários. E é aqui que o caldo fica entornado porque as sociedades modernas são ambientes sociais, políticos e económicos que em vez de terem sido concebidos para estimular a ponderação racional, o que já seria suficientemente mau, foram propositadamente armadilhados para derrubá-la — porque é ao fazê-lo que os políticos são em grande parte eleitos, que o impacto mediático se obtém e que os produtos e serviços na sua maior parte são vendidos. Por outras palavras, os seres humanos vivem mergulhados num ambiente cognitivamente hostil, como nunca aconteceu ao género humano. Foi criado um ambiente social que explora a desgraça de os seres humanos terem uma constituição cognitiva que está longe de ser feliz. Não é fácil ver uma saída desta situação porque as pessoas que poderiam fazer alguma coisa para mudá-la são as que têm tudo a perder com essa mudança.

            Não é apenas a publicidade nem a quantidade imensa dela que se vê todos os dias que constitui a hostilidade do ambiente cognitivo actual. Por um lado, é sobretudo o tipo de publicidade, que há muito deixou de se dirigir à racionalidade e passou a dirigir-se apenas às reacções emocionais impensadas do sistema 1 (Heath 2014: cap. 7). Por outro lado, actualmente quase toda a comunicação pública adoptou as estratégias manipuladoras desse tipo de publicidade.[18] Uma vez que as melhores armas humanas contra as ilusões do sistema 1 são artimanhas cognitivas ambientais e colectivas, a situação é muitíssimo grave para a generalidade das pessoas — não para todas, claro, porque uma minoria estatisticamente irrelevante dá-se conta disto, ainda que apenas intuitivamente, e força-se a um exílio voluntário do actual ambiente público cognitivamente hostil.

            Talvez não seja fácil ver com clareza que os seres humanos vivem num meio hostil à racionalidade, em que quase a cada passo alguém está a tentar ludibriá-los, contando com as reacções automáticas do sistema 1 para conquistar votos ou impacto mediático, ou para vender produtos ou serviços. Talvez não seja fácil vê-lo porque os seres humanos se habituaram de tal modo a esta estranha forma de vida que se tornou familiar — e a sua extraordinária capacidade de adaptação, que permitiu habitar os quatro cantos da Terra, em todos os climas e em todas as condições, é ao mesmo tempo uma maldição porque torna invisível muitas das desgraças humanas, desde que sejam suficientemente comuns. Por isso, vale a pena dar um exemplo da hostilidade cognitiva da sociedade actual.

            Uma pessoa liga a televisão e vê uma notícia de um atentado terrorista que ocorreu naquele dia no outro lado do planeta. Essa notícia é repetida até à exaustão durante dias, seguem-se várias declarações de variadíssimos políticos, comentadores pronunciam-se sobre o tema e quase não se fala noutra coisa nos meios de comunicação. A pessoa fica então convencida de que os ataques terroristas constituem a ameaça mais séria à sua segurança, o que é completamente falso:

Nos 29 países da OCDE para os quais há dados comparáveis, a taxa de mortalidade média anual em resultado de acidentes de automóvel foi aproximadamente 390 vezes mais elevada do que a do terrorismo internacional. […] Em 2001, as mortes por acidente de automóvel nos EUA foram iguais às que teriam ocorrido se houvesse um ataque igual ao de 11 de Setembro a cada 26 dias. (Wilson e Thomson 2005: 332)

A pessoa formou aquela ideia falsa porque reagiu impensadamente às notícias e foi vítima de uma ilusão cognitiva: a distorção da memória disponível. Esta é a ilusão que ocorre quando os seres humanos dão mais relevância ao que está presente na memória, mesmo que seja estatisticamente muitíssimo menos relevante. Isto significa que os meios de comunicação modernos mentem de uma maneira especialmente pérfida porque não podem ser acusados de mentir. Contudo, o resultado é o mesmo de uma mentira descarada: as pessoas formam ideias fortemente distorcidas sobre a realidade, o que por sua vez as leva a tomar decisões piores para elas mesmas e exigir decisões também piores dos políticos que elegem. Uma vez que os próprios políticos são eleitos usando o mesmo género de distorções psicológicas, e dado que é esse também um dos motores da economia actual e do jornalismo, não é de prever que as coisas melhorem significativamente. As televisões, jornais e outras publicações noticiam não o que é estatisticamente mais relevante, mas o que mais chama instantaneamente a atenção, pois o seu financiamento depende de levar publicidade ao maior número possível de pessoas. As sociedades contemporâneas não são como dezenas de músicos que cooperam para executar uma sinfonia difícil, mas antes como uma cacofonia em que cada músico procura atrair para si o impacto mediático que lhe dá dinheiro, e isso faz-se à custa da exploração das fraquezas cognitivas humanas.

            Isto conduz ao primeiro aspecto já enunciado: a irresponsabilidade epistémica. Claro que todos os seres humanos são falíveis e qualquer opinião que qualquer pessoa tenha, por mais que tenha estudado com cuidado e que tenha formado a sua opinião responsavelmente, corre o risco de estar errada. Porém, nas sociedades modernas fortemente mediáticas assiste-se à celebração da opinião frívola. O caso mais gritante é o modelo norte-americano de talk show, que consiste em entreter as audiências fazendo-as rir com a rapidez frívola com que todos os assuntos são tratados, sem sequer se fingir que há uma tentativa séria de reflectir cuidadosamente nas coisas, ou de usar dados estatísticos relevantes e fidedignos; afinal de contas, é de entretenimento simplista que se trata e não de coisas chatas como uma aula, um seminário ou uma palestra. Ora, sem ideais de responsabilidade epistémica, o papel da opinião não é oferecer uma proposta construtiva cuidadosamente pensada que convida ao exame cooperativo com vista à descoberta do que é mais razoável pensar ou fazer, mas antes assinalar a que grupo político, ideológico, religioso ou outro se pertence; não interessa realmente se a opinião é insustentável ou se adoptá-la acaba até por prejudicar precisamente quem se pretendia defender. Tudo o que conta é assinalar que se pertence a um dado grupo, e o que se procura é que esse grupo tenha mais exposição mediática que os outros, pois sabe-se que quem conseguir gritar mais alto e mais vezes acaba por ter poder legislativo e força social, independentemente de as posições serem razoáveis ou não. Não é de prever que a responsabilidade epistémica, cuja promoção é uma das marcas do ensino de qualidade, ganhe muita expressão no actual contexto social.

11. Desinteresse cognitivo

Será a desgraça educativa que Caplan com razão vê nos EUA exclusivamente um efeito da hostilidade cognitiva do actual ambiente social? Será que mais estudantes conseguiriam descobrir a comovente beleza da abertura de 1812 de Tchaikovsky caso vivessem numa sociedade que privilegiasse a cooperação epistémica e não a exploração das fraquezas cognitivas humanas?

            O malogrado astrofísico e divulgador de ciência Carl Sagan (1996: cap. 19) pergunta-se no seu maravilhoso livro por que razão as crianças são tão intelectualmente curiosas quando estão no ensino primário, mas quase todas deixam de sê-lo quando chegam ao fim do ensino secundário:

De vez em quando, tenho a sorte de dar uma aula no ensino pré-primário ou primário. Muitas destas crianças são cientistas natas […]. São curiosas, e intelectualmente vigorosas. Delas emergem perguntas provocadoras e perspicazes. […]        Mas quando dou palestras a finalistas do ensino secundário, as coisas são diferentes. Memorizaram “factos”. Em grande parte, contudo, a alegria da descoberta, a vida por detrás desses factos, desapareceu. Perderam grande parte do deslumbramento […]. (Sagan 1996: loc. 5123–5128)

Algumas das hipóteses de explicação avançadas por Sagan incluem as pressões sociais e, como se viu, há actualmente razões para pensar que isso é mais grave do que possa parecer à primeira vista porque nas sociedades contemporâneas explora-se descaradamente as fraquezas cognitivas humanas. Isto talvez faça prever que numa sociedade melhor, ainda que não aplaudisse entusiasticamente a curiosidade intelectual, quase todas as pessoas continuariam a exibir aquela saudável vivacidade de espírito que Sagan vê com tristeza desaparecer das crianças.

            Porém, é muitíssimo duvidoso que esta previsão, caso pudesse ser testada, se revelasse acertada. É mais razoável pensar que, apesar de o ambiente cognitivamente hostil actual ter realmente um efeito terrível no florescimento humano, e de ser em parte responsável pela supressão da curiosidade intelectual de muitos seres humanos, a maioria deles, mesmo que vivessem numa sociedade que valorizasse a cooperação cognitiva e a responsabilidade epistémica, nunca teriam depois de adultos o género de curiosidade e inteligência apaixonada que pessoas como Pinker e Sagan têm. Biologicamente, é de prever que a curiosidade juvenil desempenhe um papel importante porque os seres humanos nascem sem saber coisa alguma acerca do mundo, mas que desapareça de quase todos eles mal o conhecimento suficiente para lidar com o mundo seja alcançado.

            Por isso, qualquer concepção adequada do ensino de qualidade que tenha firmemente em vista o florescimento dos próprios estudantes precisa de começar por duvidar fortemente da ideia de que são todos iguais em curiosidade e vivacidade cognitiva. É biologicamente razoável prever que a maior parte deles nunca terá interesse em actividades cognitivas desafiantes como a filosofia ou a astrofísica; e isso não deveria ser apoucado, mas antes respeitado e acolhido. Desde que as pessoas não sejam vítimas de predação cognitiva, como acontece actualmente, conseguirão dedicar-se a actividades que contribuam para o seu florescimento — seja de cariz cognitivo ou não. O que certamente não contribui para o florescimento humano é a passividade de ficar a ver o mundo a acontecer nos ecrãs, por mais que seja exactamente isso que elege políticos, e alimenta a economia dos jornais e televisões, do Facebook e do WhatsApp. A simples actividade física e a imersão no mundo natural — coisa barata e que não exige qualquer vivacidade cognitiva — contribui decisivamente para o bem-estar humano (Twohig-Bennett e Jones 2018), mas isso é o que menos fazem as pessoas que foram colonizadas pelo entretenimento mediático actual.

            É por isso crucial que o discurso nobre e bem intencionado de levar a toda a gente o género de deslumbramento intelectual que orienta a vida de pessoas como Pinker ou Sagan não acabe por impor a todos um ensino que será um fardo para quase todos. Claro que é muito atraente o ideal de uma humanidade em que toda a gente tem pelo menos um conhecimento sólido, ainda que elementar, dos aspectos fundamentais das ciências humanas e naturais, da história e da matemática, da filosofia e da economia, da lógica e das artes. Porém, é preciso admitir que talvez este ideal seja um sonho que não tem em conta o que os seres humanos, na sua grande maioria, realmente são. É preciso não esquecer que é falacioso concluir que em cada ser humano se encontra as competências cognitivas que permitem que em conjunto a humanidade consiga feitos impressionantes.

12. Tirania social

Depois de admitir que talvez nem todos os seres humanos tenham interesses cognitivos como os de Pinker e Sagan, porém, é preciso não cair no erro oposto. É urgente não esmagar a curiosidade intelectual e o deslumbramento pelas coisas do espírito que têm alguns seres humanos, ainda que sejam pouquíssimos. O que se precisa é de atitudes e instituições em que quem tem e quem não tem aquela vivacidade cognitiva que Sagan e Pinker admiram possam cooperar, admirar-se e respeitar-se — e ver com clareza o que cada qual pode dar generosamente aos seus semelhantes, aceitando todos o imperativo de cultivar as condições sociais adequadas ao exercício da racionalidade.

            Ainda que seja verdadeiro que grande parte dos seres humanos são muitíssimo semelhantes, e que sejam bastante raras as aptidões especiais para coisas como o bailado ou a engenharia, são algumas destas que explicam o sucesso impressionante do sapiens. Talvez a maioria das pessoas se limitem a imitar mais ou menos irreflectidamente o que os outros fazem e pensam. Contudo, sem os inovadores que procuraram maneiras mais eficazes de fazer as coisas e o conhecimento que o permite, dificilmente se teria descoberto as vacinas que salvaram milhões de vidas.[19] Não se trata de dizer que o modo de vida actual do sapiens é inequivocamente melhor que na pré-história, pois há razões para pensar que o advento da agricultura foi uma desgraça para os seres humanos: o modo de vida biologicamente apropriado é o de caçadores-recolectores que vivem em pequenos bandos de ajuda mútua, tão bem adaptados que precisam apenas de dois ou três pares de horas de trabalho por dia para viver bem (Harari 2014: 91–105). Porém, os seres humanos começaram a andar de bicicleta e se agora tentarem parar, o destino certo é uma queda valente e nada agradável porque, entre outras razões, no suposto idílio pré-histórico dos caçadores-recolectores não havia sequer um milhão de sapiens, ao passo que agora há mais de sete mil milhões. Actualmente, os seres humanos não têm outro remédio senão cultivar o conhecimento aprofundado das coisas se quiserem viver bem. Consequentemente, é preciso acarinhar o género de interesses cognitivos que Sagan e Pinker prezam, ainda que só um segmento estatisticamente irrelevante da população os cultive.

            Ora, como Sagan também viu mas Mill antecipou brilhantemente, o horror social pela diferença tem o efeito desastroso de forçar muitas pessoas que poderiam ser inovadoras a obrigar-se a ser iguais a todas as outras, ao mesmo tempo que faz dos poucos resistentes uma espécie de párias que têm de pagar um elevado tributo de desconforto emocional só para poderem ser exactamente o que são. Mill deu-se conta de que no século XIX se conseguira, por tentativa e erro, encontrar respostas institucionais para o risco da tirania política. Actualmente, no século XXI, grande parte das sociedades são herdeiras dessas descobertas políticas fundamentais: um dirigente político já não tem o poder directo de outros tempos de aprisionar ou matar os seus inimigos políticos, nem de oprimir directa e descaradamente quase toda a população. Porém, com uma clareza que actualmente parece profética, Mill viu que nem toda a tirania é política, e esta nem sequer é a mais insidiosa porque tem a vantagem comparativa de ser explícita e óbvia; a tirania social é muitíssimo mais difícil de combater precisamente porque começa por ser mais difícil de ver. Por isso, além da protecção contra a tirania política,

É preciso também haver protecção contra a tirania da opinião e sentimento predominantes; contra a tendência da sociedade para impor como regras de conduta, a quem não as aceita, e por outros meios que não as sanções civis, as suas próprias ideias e práticas; para levantar entraves ao desenvolvimento e, se possível, à formação de qualquer individualidade que não se harmonize com os seus modos, e para obrigar todas as índoles a configurar-se segundo o seu próprio modelo. (Mill 1859: 9)

Daí que Mill considere que a “natureza e limites do poder que pode com legitimidade ser exercido pela sociedade sobre o indivíduo” é

Uma questão raramente formulada, e quase nunca discutida, em termos gerais, mas que influencia profundamente as controvérsias práticas do nosso tempo devido à sua presença latente, e é de prever que em breve seja reconhecida como a questão vital do futuro. (Mill 1859: 5)

Palavras proféticas. A sociedade exerce uma pressão normalizadora imensa sobre os seus membros, forçando-os mais explicitamente ou menos a conformarem-se ao que é visto como normal, aceitável ou desejável, ao invés de ajudá-los a descobrir o que os apaixona e contribui para o seu próprio florescimento. Ao invés de se acolher o que Mill (1859: 89) chama experiments in living — experimentar diferentes maneiras de viver — persiste a obsessão doentia de usar a pressão social para tentar fazer toda a gente mais igual a toda a gente. E este talvez seja um dos papéis que as instituições de ensino desempenham com mais sucesso, caso a teoria da sinalização defendida por Caplan seja aproximadamente verdadeira.

           Uma manifestação recente desta mentalidade normalizadora é o uso da palavra “comunidade”. Ao passo que há uns anos se falava de professores, médicos ou comerciantes, actualmente fala-se da comunidade dos professores, da comunidade dos médicos e da comunidade dos comerciantes — sugerindo-se assim que para alguém ter direito não apenas ao respeito social mas até à própria existência pública tem de abdicar da sua individualidade e passar a ser visto apenas como um adereço de uma comunidade. Quem por acaso for médico mas também homossexual, e além disso tocar bateria aos fins-de-semana numa banda com amigos só por diversão, tem de abandonar todas as suas especificidades como ser humano complexo, e passar a ver-se a si próprio apenas ora como membro igual aos outros da comunidade homossexual, ainda que quase não conheça nem tenha amigos também homossexuais, ora como membro da comunidade dos médicos, ainda que procure limitar o contacto com os seus colegas porque não tem grande coisa em comum com eles além da profissão. Mill diria talvez que a aversão social à individualidade genuína é tal que obriga a categorizá-la em rótulos normalizadores, as tais “comunidades” artificiosas, ao mesmo tempo que se insiste em não ver as pessoas como indivíduos, mas antes como se fossem anúncios publicitários da comunidade a que supostamente pertencem. O mesmo acontece no caso do racismo latente na ideia de que qualquer pessoa que seja negra tem inevitavelmente de ter qualquer coisa de relevante em comum com os outros negros, perdendo consequentemente o direito a existir publicamente como um ser humano singular, com toda a sua individualidade, e que talvez tenha muito mais em comum com vários dos seus amigos, que por acaso são uns escoceses e outros chineses, apesar de ele próprio ser mexicano.

            Por outro lado, o sentimento de ser um membro de valor de uma comunidade genuína — e não de um mero rótulo que junta pessoas com a mesma profissão, da mesma etnia ou que por acaso vivem no mesmo bairro ou que têm as mesmas preferências sexuais ou, quem sabe, a mesma cor de cabelo — é de prever que será um dos aspectos importantes para o florescimento humano, dado o carácter gregário do sapiens. Porém, depois de se rejeitar a mentira política de “comunidades” meramente nominais, fica-se com a dificuldade de encontrar uma via promissora entre uma sociedade que suprime ou visa suprimir a individualidade, transformando os seres humanos em Yskalnari (Ende 1979: cap. XXIII) ao serviço da sociedade — era isto que Mill queria evitar — e uma sociedade fragmentada em indivíduos que não têm entre si quaisquer laços que sejam fonte de realização.

13. Florescimento

Ficou justamente célebre a maravilhosa passagem em que Mill defende que aquilo a que chama os “prazeres superiores” são incomensuravelmente preferíveis aos inferiores, e o que está em causa aqui é de suma importância para qualquer concepção do ensino de qualidade que vise o florescimento dos estudantes mas respeite a diversidade humana e a individualidade:

É melhor ser um ser humano insatisfeito do que um porco satisfeito; um Sócrates insatisfeito do que um tolo satisfeito. E se o tolo, ou o porco, têm uma opinião diferente, é porque só conhecem o seu lado da questão. O outro membro da comparação conhece ambos. (Mill 1861: 140)

Ao contrário do que se possa pensar, Mill não defende a tese empírica implausível de que toda a gente tem os interesses cognitivos e a vivacidade de espírito de pessoas como Pinker ou Sagan — ideia que poderia ser usada para sancionar o ensino inadequado de que se queixa Caplan, que insiste sem sucesso em ensinar a alta cultura a estudantes sem qualquer interesse nela. O que Mill defende é que quem tem aquela vivacidade de espírito e curiosidade intelectual que Sagan via desaparecer das crianças prefere os “prazeres superiores” aos inferiores — ou seja, a alta cultura à baixa. A subtileza, porém, é que a preferência aqui em questão não é a que realmente se manifesta em qualquer condição, mas antes a preferência mais apropriada para essa pessoa, dadas as suas capacidades e talentos — preferência essa que muitas vezes não se manifesta, devido a pressões sociais ou a fraquezas cognitivas. A preocupação de Sagan era precisamente que, à medida que as crianças cresciam, começassem a ser socialmente pressionadas para deixar de manifestar os seus interesses genuínos, adoptando ao invés outros interesses socialmente aceitáveis. Como se viu, isto é em parte plausível — talvez aconteça em alguns casos — mas também é implausível que mais que uma pequena fracção estatisticamente irrelevante da população prefira genuinamente a sexta sinfonia de Beethoven a uma canção de quatro minutos da Lana Del Rey. Isto não deveria ser mais surpreendente que admitir que só uma pequeníssima parte da população tem o interesse, o talento e a dedicação necessários para ser um bom alpinista — mesmo que não viva numa sociedade cognitivamente predatória, como a actual, mas antes numa sociedade que promova o florescimento humano e respeite a individualidade.

            O que Mill defende é que o florescimento de cada pessoa depende de ela cultivar os seus interesses mais exigentes, ao invés de se limitar a fazer o que é para ela mais fácil ou mais comum no seu meio social. Isto implica esforço, dedicação e o oposto do hedonismo fácil de ir atrás do imediatismo de cada gratificação. Ora, há actualmente fortes razões para pensar que esta perspectiva do florescimento humano está correcta, mesmo admitindo que diferentes pessoas têm obviamente diferentes talentos e interesses. Haidt resume do seguinte modo a descoberta de Csikszentmihalyi do estado de realização profunda que encontrou em pessoas criativas e a que chamou “fluir”:

O fluir é o estado psicológico que resulta quando estamos completamente imersos numa actividade que nos desafia mas que casa de perto com os nossos talentos. (Haidt 2010: 131–132)

Este é um caso raro em que a ciência parece confirmar uma hipótese filosófica anterior; neste caso, a hipótese que está no coração do pensamento de Susan Wolf sobre o sentido da vida (conceito aqui entendido como florescimento humano). Nas suas próprias palavras, “as vidas com sentido são vidas de entrega activa a projectos de valor” (Wolf 1997: 161): “o sentido emerge quando a atracção subjectiva se encontra com o que é objectivamente atraente” (Wolf 1997: 165). Não basta assim que uma pessoa se entregue activamente a uma dada actividade; nem basta que a actividade seja em si valiosa. É preciso que haja uma coincidência entre aquilo a que ela se entrega com entusiasmo e o valor genuíno dessa actividade. A acídia ou languidez — a falta de entrega entusiasmada seja ao que for — é a atitude de quem não sente qualquer tipo de realização profunda, passando com tédio pela vida e pelas suas diferentes actividades e compromissos. Ora, isto é compatível com o valor genuíno dessas actividades — acontece apenas que ela não vê esse valor, ou caso o veja, não é o que a apaixona. O reverso da medalha é a entrega entusiasmada a actividades que, no fundo, não são realmente valiosas — não em qualquer sentido religioso ou superlativo, mas para ela mesma, que cedo ou tarde se vai dar conta de que perdeu o seu tempo, entusiasmo e energia dedicando-se ao que na verdade em nada contribuiu para o seu florescimento.

            Não se trata, pois, de conceber os “prazeres superiores” de que falava Mill como se fossem os mesmos para toda a gente, mas antes como o que é mais compensador para cada pessoa — para umas poucas será tocar violino, para quase todas as outras serão actividades mais prosaicas.[20] Ora, o que Csikszentmihalyi descobriu é que uma componente importante do florescimento humano é a entrega profunda a actividades valiosas que têm uma relação peculiar com os talentos da pessoa em questão. Que relação é essa? Por um lado, são actividades profundamente desafiantes, que exigem muito esforço; não são actividades fáceis. Por outro, esse esforço é compensador porque a pessoa tem o talento necessário para conseguir fazer bem essa actividade. Isto significa que a mesma actividade que é um desafio e fonte de realização para uma pessoa, é para outra fonte de frustração porque não tem os talentos adequados, e para uma terceira será um tédio completo porque é demasiado fácil.

            Um ensino de qualidade que vise o florescimento humano tem ajudar os estudantes a descobrir o que os apaixona, e não é de crer que sejam as mesmíssimas actividades que os apaixonem a todos. Porém, ainda que seja muitíssimo importante a ideia de que numa vida humana realizada há uma harmonia entre os talentos da pessoa e as actividades a que se dedica, o trabalho de Csikszentmihalyi é susceptível de ser inadequadamente entendido. Uma vez que ele estudou apenas pessoas criativas, e foi nelas que descobriu esse estado psicológico intenso a que chamou “fluir”, é algo precipitado pensar que isto se aplica a todas as pessoas. Porém, aplica-se certamente a todas a ideia de que é preciso haver uma harmonia entre as suas capacidades e as actividades a que se dedicam — ainda que talvez em muitos casos não exista qualquer paixão intensa pelas actividades desenvolvidas. Um dos papéis de peso do ensino de qualidade que vise o florescimento dos estudantes é permitir-lhes descobrir se têm paixões profundas ou não, e quais são, e como orientar a sua vida da maneira que for mais compensadora para eles próprios.

14. Conclusão

Dada a imensa diversidade de interesses humanos, não é de prever que um ensino normalizado, igual para todos, consiga contribuir significativamente para o florescimento dos estudantes. A principal preocupação dos primeiros anos de ensino — além de ensinar factos e competências muito elementares — deveria ser facilitar a descoberta, por parte de cada estudante, das actividades que os apaixonam. E mesmo que muitos seres humanos sejam incapazes de ter o género de paixão cognitiva profunda de Sagan ou Pinker, é ainda da máxima importância que, por um lado, os poucos que a têm possam descobri-la e cultivá-la e, por outro, que quem não a tem possa seguir um percurso educativo que seja valioso para si — que terá uma incidência mais prática e menos cognitiva. Em ambos os casos, porém, é de suma importância que enfrentem desafios adequados à suas capacidades, que obriguem a cultivar o esforço e o autocontrolo.

            Em diferentes contextos sociais, as instituições de ensino precisam de ensinar diferentes conteúdos elementares relevantes para o florescimento dos estudantes. Numa sociedade com índices elevados de gravidez adolescente indesejada, os estudantes deveriam aprender na escola os factos acerca da reprodução e contracepção humana; noutras sociedades, a educação sexual nas escolas poderá não ser relevante, caso os estudantes obtenham informação fidedigna por outros meios. Em contextos de pobreza, os estudantes deveriam aprender aqueles elementos económicos e legislativos que poderão ajudá-los a criar riqueza e emprego. Contudo, tanto no primeiro como no segundo caso, assim como em qualquer outro, é de capital importância não esquecer o milagre da diversidade humana de talentos e paixões: talvez um jovem de um contexto extremamente pobre tenha uma paixão profunda pela literatura, ou pelo violino — e se as instituições de ensino e as sociedades não fossem profundamente discriminatórias, como infelizmente são, esses estudantes, independentemente do seu contexto, teriam todas as condições e estímulo para florescerem como romancistas e violinistas realizados. Infelizmente, não é de crer que se consiga instituições ou sociedades assim no curto ou médio prazo, tal como não é de crer que se consiga o reverso da medalha: que os estudantes sem interesse pela literatura, pela matemática ou pela filosofia deixem de ser massacrados com aulas obrigatórias cujos conteúdos e competências serão prontamente esquecidos. Isto porque o ensino institucional existe num contexto empregatício que não pode ser esquecido. Seria inadequado exigir a um professor que ensina matemática há quinze anos — ou melhor, que tenta quase em vão ensiná-la — que mude de profissão porque afinal não há alunos em número suficiente interessados em tão abstruso domínio; e não é de prever que quando se governa exclusivamente para os ciclos eleitorais se consiga fazer um plano a cinquenta anos que permita contratar cada vez mais professores de áreas que realmente contribuem para o florescimento dos estudantes, sendo drasticamente reduzidas as áreas que só são interessantes e relevantes para um número muitíssimo limitado deles.

            O trabalho de Caplan sobre o ensino põe a descoberto algumas das profundas inadequações do ensino norte-americano, que não será muito diferente do que se passa noutros países. Por um lado, obriga-se estudantes sem qualquer talento nem interesse em literatura ou matemática a estudá-las, o que tem como resultado a situação caricata de não se ensinar realmente essas coisas, mas antes algo que permita fazer exames e avaliações de fantasia, baseadas em competências meramente mecânicas que permitam simular uma compreensão que não se tem. Precisamente porque se distorceu tudo o que se ensina para se poder fingir que se lo ensina a toda a gente, acaba-se por não cativar os estudantes que poderiam realmente descobrir nas instituições de ensino a sua paixão por essas áreas. Salvo raras excepções, um aluno com uma genuína e profunda paixão pela física, não a descobriu na instituição de ensino. Pior: provavelmente, teve de lutar contra a caricatura da física que lhe foi transmitida.[21] Por outro lado, ironicamente, não se ensina várias competências e conteúdos que seriam genuinamente valiosos para os estudantes só porque não correspondem às grandes áreas tradicionais do ensino: muitos estudantes terminam o ensino secundário sem saber gerir as suas finanças e sem saber que apoios existem que lhes permitiriam desenvolver as suas paixões e florescer como seres humanos.

            Caso a teoria da sinalização que Caplan defende seja aproximadamente verdadeira, a principal motivação da generalidade dos estudantes e o papel da própria instituição educativa não é realmente os conteúdos e competências que superficialmente parece que se ensina, mas antes dar sinais de conformidade social, responsabilidade e persistência. Isto tem o efeito perverso de pôr ao serviço de outra coisa o que um professor ingénuo poderia pensar que seria o seu dever profissional: ensinar os conteúdos e competências reais da área. Assiste-se então a uma guerra fria entre os professores apaixonados pelo que ensinam — que insistem ingenuamente em tentar ensinar a coisa mesma e em transmitir a paixão pelos seus muitos encantos — e os estudantes e as próprias instituições de ensino que, usando vários artifícios verbais, querem apenas que ele finja que ensina, para que os alunos finjam que aprenderam, culminando tudo em avaliações fingidas cujas competências e conteúdos são prontamente esquecidos duas semanas depois. Uma opção inequívoca pela diversidade do ensino, adequado às diferentes necessidades de diferentes estudantes para que floresçam como seres humanos, permitiria talvez pôr fim a esta guerra fria — ou pelo menos, dar os primeiros passos na direcção do desarmamento bilateral.

Referências

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[1] “A pobreza extrema, tal como definida pelo Banco Mundial, quer dizer que não se tem rendimento suficiente para responder às necessidades humanas mais básicas de comida adequada, assim como de água, abrigo, roupas, instalações sanitárias, cuidados de saúde ou educação” (Singer 2011: 191).

[2] Em 2011, nos EUA, “quem tinha um grau avançado ganhava quase três vezes mais do que quem não concluíra o ensino secundário” (Caplan 2018: 69). Quanto a Portugal, “o salário de um trabalhador com uma licenciatura universitária correspondia em média […] (dados de 2014) a 231% do de um trabalhador com o ensino secundário. A média da OCDE era de 183%” (Feijó e Tamen 2017: nota 3).

[3] Uma vez mais, é preciso ter em conta que quem lê e escreve livros como o que o leitor tem nas mãos é precisamente o género de pessoa que continua a usar várias competências que adquiriu no ensino — mas é um erro estatístico projectar isso para a generalidade das pessoas, que têm outras profissões e actividades diárias que não o contacto com a literatura ou a matemática, a geografia ou a história.

[4] A versão electrónica da Kobo não indica o número das páginas. Esta passagem encontra-se na secção intitulada “Intervalo — Um exemplo”.

[5] Note-se que na teoria da sinalização não se trata de dizer que nenhumas competências cognitivas adquiridas pelos estudantes são relevantes nas suas profissões, mas antes que isso está muito longe de ser o factor mais importante. Caplan calcula que o peso dessas competências é de 20%. Além disso, é claro que o simples facto de alguém ter conseguido terminar um grau universitário significa que é inteligente — mas isso é diferente de ter ficado mais inteligente devido ao ensino, e de ter adquirido na universidade competências cognitivas substanciais.

[6] “Os compromissos [dos estudantes] podem ser draconianos: um membro de uma equipa pode remar quatro horas por dia, sete dias por semana, e os agrupamentos musicais podem ser igualmente exigentes. Muitos estudantes me têm dito que a camaradagem, o trabalho de equipa e o sentido de realização fazem destas actividades as suas experiências mais importantes em Harvard”. Pinker (2014)

[7] A ideia de que a finalidade principal e orientadora do ensino é o florescimento do estudante é defendida por Almeida (2017), contrastando-a com perspectivas alternativas (veja-se em especial a página 224, cujo gráfico resume a sua informativa sistematização).

[8] Nos EUA existem apenas 64 mil tradutores, contrastando com 900 mil carpinteiros (Caplan 2018: 229).

[9] Há razões para pensar que as pessoas com mais autocontrolo são mais felizes (Cheung, Gillebaart, Kroese e De Ridder 2014).

[10] Ao contrário do que é comum pensar, gasta-se imenso dinheiro com o ensino. Nos EUA, desde 1972 que se gasta muito mais no ensino do que na defesa: no ano escolar de 2010/11 gastou-se naquele país 1,1 bilião de dólares em ensino, mas apenas 700 mil milhões de dólares em defesa (Caplan 2018: 199).

[11] Sobre o financiamento de actividades como a filosofia, veja-se Murcho (2009). Note-se que é crucial não confundir o conceito de justiça económica — dar o seu ao seu dono — do conceito de solidariedade. É evidente que é solidário alguém repartir voluntariamente a sua riqueza com quem precisa dela (devido a doença ou a qualquer outra razão). Mas este não é um caso de dar o seu ao seu dono — não é uma questão de justiça económica — mas antes de solidariedade. Talvez um filósofo ou matemático que nada dá aos seus concidadãos mereça a solidariedade destes, ou talvez não, mas isto não é uma questão de justiça — e se for o estado a tirar de uns para dar a outros parece solidariedade mas não é precisamente porque não é voluntária. Solidariedade involuntária é uma contradição nos termos, ou não anda longe de sê-lo, ainda que não se consiga descobrir outra maneira eficaz de ajudar os mais desfavorecidos.

[12] Este aspecto levanta também uma preocupação com a investigação, pois as universidades não têm apenas o papel de ensinar. Porém, aplicam-se aqui exactamente as mesmas palavras de cautela moral: é preciso ver se o discurso da importância sempiterna da investigação fundamental não esconde apenas a vontade de viver às custas dos contribuintes sem lhes dar coisa alguma que justifique essa benesse, e para financiar exactamente o que apetece ao investigador investigar. Entre o pragmatismo cego de uma sociedade que deixa de financiar a investigação fundamental que trinta anos depois traria contribuições importantes para o florescimento humano, e a exploração dos contribuintes para financiar o que é apenas um passatempo aristocrático do investigador, é preciso encontrar a justiça e isso não é fácil. Contudo, também não foi fácil descobrir a cura da tuberculose, mas isso fez-se — porque havia interesse em fazê-lo.

[13] Esta é a designação dada originalmente pelos psicólogos Keith Stanovich e Richard West e adoptada por Kahneman e outros autores (Kahneman 2011: cap. 1).

[14] Veja-se Heath (2014: cap. 8) para uma breve panorâmica da rejeição da racionalidade no século XX: “estas tentativas de transcender ou rejeitar a razão não tiveram como resultado senão dar mais autoridade aos nossos estilos intuitivos e heurísticos de pensar, com todas as suas fraquezas típicas. A procura de um novo tipo de racionalidade tornou-se apenas outra forma de antirracionalismo” (Heath 2014: loc. 3452–3454).

[15] O termo inglês usado por Heath é “kluge” (que também se escreve “cludge” e ainda “kludge”), uma palavra inventada nos anos sessenta do século XX para quaisquer improvisos ou soluções de recurso para dificuldades que não se consegue resolver de maneira mais sistemática.

[16] No sentido filosófico, uma crença é apenas uma representação verdadeira ou falsa seja do que for. Inclui por isso crenças religiosas, mas também científicas (que a água é H₂O, por exemplo) e da vida comum (que a Joana é a ministra da educação). Uma opinião é uma crença mais elaborada: uma criança de cinco anos não tem opiniões políticas, mas tem crenças físicas (acredita que os objectos caem, por exemplo).

[17] Note-se que aquela passagem de Descartes visa apenas esclarecer o contraste de modelos epistémicos, sem sugerir que na sua prática filosófica o próprio autor seguia esse modelo algo solipsista. Pelo contrário, como está historicamente bem atestado, Descartes mantinha contacto com vários intelectuais do seu tempo e as próprias Meditações foram publicadas com inúmeras objecções de vários autores, seguidas das suas respostas.

[18] Até os departamentos de filosofia usam técnicas publicitárias duvidosas (Sesardic 2017).

[19] Calcula-se que Maurice Hilleman salvou qualquer coisa como 129 milhões de vidas humanas com as oito vacinas que desenvolveu. Abel Wolman e Linn Enslow salvaram 177 milhões... pondo cloro na água (Pinker 2018: 63).

[20] Haidt (2010) dá o exemplo de uma aluna que tinha uma paixão intensa por cavalos.

^[21] Escreve Feynman acerca da sua experiência de ensinar física no Brasil: “Os estudantes tinham memorizado tudo, mas não sabiam o que significava fosse o que fosse. Quando ouviam ‘luz que é reflectida por um meio com um índice’, não sabiam que isso queria dizer um material como a água. Não sabiam que a ‘direcção da luz’ é a direcção em que se vê algo quando olhamos para isso, e assim por diante. Tudo tinha sido inteiramente memorizado, mas nada se traduzia em palavras dotadas de significado.” (Feynman 1985: 433)

como citar:
MURCHO, D. Ensino e florescimento humano. Revista Sísifo. n° 9, v. 1, 30 de junho de 2019.

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