Ética da ação: enlaces entre o tema transversal e os processos formativos escolares

 Revista Sísifo. N° 12, Julho/Dezembro 2020. ISSN 2359-3121. www.revistasisifo.com

Carlos Alberto Travessa Junior - Graduando em Ciências Biológicas (Licenciatura) pela Universidade Federal de Uberlândia, Campus Pontal. Bolsista do Programa de Educação Tutorial (PET Bio Pontal). Atuou como bolsista no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). 

Maria Aparecida Augusto Satto Vilela - Docente do Curso de Pedagogia do Instituto de Ciências Humanas do Pontal e Coordenadora do Centro de Ensino, Pesquisa, Extensão e Atendimento em Educação Especial na Universidade Federal de Uberlândia, Campus Pontal.

Luciana Karen Calábria - Docente do Curso de Ciências Biológicas (Bacharelado e Licenciatura) do Instituto de Ciências Exatas e Naturais do Pontal na Universidade Federal de Uberlândia, Campus Pontal.

 


 

PDF

Resumo: O artigo analisou a apresentação do núcleo diversificado dos Parâmetros Curriculares Nacionais e o Tema 1: Ética, pautando a construção desta política pública educacional sob a formação dos princípios éticos na sociedade brasileira e seus produtos materiais/imateriais que (re)significam e mobilizam um agir social. Assim, as reflexões foram fragmentadas em duas ópticas: os aspectos didáticos, formativos e de aplicabilidade do conteúdo junto à prática docente na escola; e a possível passividade da reprodução de um agir social, tomando a sociedade como terreno de domínio, disputas e forças no estabelecimento dos enlaces entre escolarização e formação dos sujeitos sociais. Para tal, é preciso que haja a percepção de dinâmica social e a influência das necessidades e relações estabelecidas dentro e fora do contexto escolar, para assim, fazer um diálogo entre a diversidade social e a formação, aplicabilidade e a objetivação da proposta junto a uma perspectiva de transformação e autonomia, na prática coletiva, tendências de discussões globais e o processo de democratização das últimas décadas. Agindo como ferramenta de formação e reparo social, os Temas Transversais propõem uma formação humanística, crítica e cultural, que contraditoriamente são destinados ao espaço escolar ainda constituído por blocos de conhecimento verticalmente hierárquicos, mas que buscam a efetividade do processo formativo e a transformação das práticas sociais que ainda reproduzem processos desiguais e excludentes latentes na sociedade.

 

Palavras-chave: Parâmetros Curriculares Nacionais. Transversalidade. Ensino Fundamental.

 

Abstract: This paper has analyzed the presentation of the diversified nucleus of the National Curriculum Parameters and the Theme 1: Ethics, guiding the construction of this educational public policy under formation of the ethical principles in Brazilian society and its material/imaterial products that (re)signify and mobilize social action. Thus, the reflections were fragmented in two points of view: the didactic, formative, and the applicability of certain aspects of the proposal alongside with the teaching professional's performance in the school. In addition to that, a reflection towards the possible passivity in the reproduction of a social action, considering society as  a domain of control, disputes, and forces in the establishment of the links between the scholarization and formation of social subjects. To accomplish that, the perception of social dynamics and the influence and relationships established within and outside the school context are necessary to establish a dialogue between social diversity and the formation, applicability, and objectification of the proposal. It is also important to merge this analysis with a perspective of transformation and social autonomy allied to the collective practice, trends in global discussions, and the concept of democracy adopted in recent decades. Acting as a tool for social formation and repair, the Transversal Themes propose a humanistic, critical, and cultural formation which are contradictorily destined to the school space. Space that is still constituted by vertically hierarchical blocks of knowledge, but which seek for the effectiveness of the formative process and the transformation of social practices that still reproduce unequal and exclusionary processes latent in society.

 

Keywords: National Curriculum Parameters. Tranversality. Elementary School.

 

 

Introdução

A sociedade, enquanto organização humana, transforma as relações interpessoais e espaciais – homem(ns) e espaço(s), na perspectiva do materialismo histórico dialético –, e procura suprir os meios de produção e as carências sociais diante das necessidades que a retratam. Essas reverberam os ideais de distribuição espacial e carregam traços de sua estruturação, uma vez que o espaço evidencia singularidades sociais, caracterizando-se como um elemento que condiciona as ações e a própria prática humana (SANTOS, 1977).

Jodelet (1989) enfatiza que a construção da realidade comum a um grupo de pessoas demanda um conhecimento elaborado coletivamente e compartilhado, como objeto de reconhecimento e pertencimento, o qual organiza e direciona a interpretação do mundo e a relação do indivíduo com ele, tais quais a língua, comunicação e cultura. Já a constituição do ser social é imersa em valores éticos e morais que garantem disciplinar e preparar o indivíduo para as segmentações sociais (GIDDENS, 2003).

De tal forma, é interessante frisar a dinâmica dessas práticas sob as particularidades do espaço, desde a disponibilidade de recursos ao suprir as necessidades sociais e a potencialidade a partir da impregnação de um valor, seja ele econômico, de privilégio e/ou da posse, o dito capital, que, se perpetuado como prática, ganha simbolicamente a denominação de capital cultural.

Tomando as estratificações de uma sociedade capitalista, as classes sociais e relações estabelecidas, do desempregado ao dono dos meios de produção, são palpáveis as desigualdades de acesso e/ou posse (SANTOS, 1977; CATANI, 2011).

Num estabelecer da óptica de dominantes/dominados e no satisfazer das necessidades sociais donde impera o domínio, a reprodução do sistema capitalista, e por si só, de suas práticas, é passível em sua totalidade. Isso porque (re)produz-se no seu interior a partir da evolução do modo de produção e dos momentos subsequentes, num ciclo. Em contrapartida, é suscetível a criação de novas estruturas socioeconômicas que apresentem demandas e movimentos diferenciados, deixando a estrutura à mercê da inconsistência e construindo períodos de crise e expansão (SANTOS, 1977).

Retomando a ideia de constituição social e o mergulho em valores éticos e morais, a institucionalização da gestão da sociedade enquanto Estado, segundo Amorim (2000), representa uma governabilidade na busca de garantir o bem-estar de todos durante a vida coletiva. Sendo assim, a governabilidade é a representação da construção, além de cultural e social, por meio da qual foi instituído a sociedade, fazendo-se sua imagem e semelhança. 

Nos enlaces da objetivação do Estado e as desigualdades do capitalismo, a busca pela equidade social resvala na justiça social, a qual é entendida por Barzotto (2003) como um mecanismo que busca o estreitamento dos espaços sociais, na garantia do direito igualitário, independente das particularidades do indivíduo, conferindo acesso aos insumos básicos para a sobrevivência, sendo de responsabilidade Estatal o desenvolvimento e suprimento das políticas.

Nessa perspectiva, sustentemos que “o hoje” e/ou presente, nas ideias de atual conjuntura, é um produto da história social, cultural e política no território brasileiro e que se estende às relações desiguais de poder/posse/consumo e/ou de políticas públicas na sua manutenção (justiça social), um movimento de conservação, reciclagem e reprodução de práticas e relações (LEDA, 2014).

Propor permanências socioculturais no Brasil é recontar o movimento colonizador europeu, os entraves e sobreposição das culturas (colonizadores e colonizados) e o estabelecimento de padrões sociais que, nos séculos XIV e XV, eram um modelo de desenvolvimento universal, representando as grandes descobertas e a expansão territorial. O Hemisfério Norte era, e ainda é, espelho de desenvolvimento para o resto do mundo (LEDA, 2014).

Nas distâncias do padrão sociocultural europeu, patriarcal, branco e cristão, negros e indígenas foram marginalizados, massacrados, explorados e escravizados. O indígena, por exemplo, foi colonizado, catequizado e posto à serviço da coroa portuguesa. Reafirmando um contexto de domínio, a negligência em narrar o que era o Brasil pré-1500 revela um Brasil que só passou a existir após a sua descoberta (LEDA, 2014).

A preocupação em “levar o progresso” à antiga Terra de Vera Cruz, fez com que Portugal reproduzisse no Brasil uma sociedade já fragmentada e desigual entre os próprios portugueses (monarquia e clero, burguesia e trabalhadores). Subalternos a essa hierarquia social estavam os negros e indígenas. Assim, as diferentes instituições de poder e governo, desde a feitoria; as fazendas; os engenhos; o Império; a República; e as províncias, permaneceram com as camadas mais altas da sociedade, possuindo como característica a violência e a perseguição (MARCHANT, 1943; DEL PRIORE; VENÂNCIO, 2010).

Genericamente, essas figuras de gestão funcionam por duas dinâmicas de sistema institucional, sendo a primeira condicionada à fragilidade e obsoletismo, na precariedade em desenvolver, estruturar e gerir ações, criando espaços entre as instituições; enquanto na segunda há uma grande ânsia e versatilidade na criação de medidas imediatistas, no objetivo de suprir as necessidades atuais, majoritariamente geradas entre uma instituição e outra, um movimento cíclico e muitas vezes insuficiente na “reciclagem” das velhas instituições (MARCHANT, 1943; DEL PRIORE; VENÂNCIO, 2010).

Para ilustrar e evidenciar algumas dinâmicas para além da colonização e dos governos, consideremos também a tardia libertação formal dos negros escravizados e o despreparo social para a ressocialização, além das diferenças de acesso à educação para mulheres, o êxodo rural intenso a partir da década de 1950 e a própria ditadura militar (1964-1985), fatos que pautam as discussões acerca das permanências socioculturais do clientelismo, racismo, patriarcalismo e, de forma geral, das desigualdades sociais no Brasil.

Pretensiosamente, é oportuno que vislumbremos algumas dinâmicas sociais desses mais de 520 anos de história, mas também que nos atentemos ao mais recente compromisso com a formação de uma sociedade democrática, justa e igualitária, o qual foi consolidado com a Constituição Brasileira de 1988 (DEL PRIORE; VENÂNCIO, 2010). Promulgada na contramão dos primeiros flertes entre Brasil e neoliberalismo, tendências que priorizam o crescimento econômico e o livre mercado (LIBÂNEO, 2012), reforçando a competitividade e a produção até mesmo nas mais diversas estruturas do governo, como a educação (LIBÂNEO; FREITAS, 2018).

A educação encarada como uma política pública e social também foi e é alvo de disputas ideológicas e partidárias, em especial de dominantes num estabelecer de suas necessidades. Configurando-se, assim, como um campo que confronta ideários a fim de perpetuar as instituições, gerir ações e as estruturas educacionais de um governo (LIBÂNEO, 2012).

Desta forma, a educação fica à mercê de se (des)estabilizar diante de sistemas econômicos, governos e/ou movimentos globais e sociais, seja nas perspectivas da democratização ou no cumprir das resoluções da Declaração de Jomtien, donde surge o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), tendo como objetivo a aprendizagem de crianças, jovens e adultos da educação básica, estabelecendo além de participação social, econômica e cultural, a inserção no mercado de trabalho.

Nesse sentido, o Plano Decenal demarca muito bem o processo de democratização e acesso à educação, mas também os primeiros encontros entre escolarização e trabalho, “perpassando” o cenário escolar de etapas/séries e ciclos para efetivação de domínios cognitivos e compreendendo um ensino sustentado não somente pelos conteúdos, mas pela liberdade social (BRASIL, 1993).

Posteriormente, em 1996, a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) foi também um palco de disputas, como qualquer política de governo, marcando um viés centralizador e neoliberal a partir do qual foi proposto (BOLLMANN; AGUIAR, 2016). Na Lei, os princípios, os objetivos e a responsabilidade foram descritos e compreendidos sinteticamente no Artigo 2º “como dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996).

Sequente à aprovação da Lei 9394/96, o Ministério da Educação e do Desporto, em 1997 lançou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que, por meio de diretrizes, objetivou estabelecer orientações para o ensino fundamental, sendo dividido em dois núcleos: o comum, como os componentes curriculares tradicionais (Língua Portuguesa, História, Geografia, Matemática, Ciências Naturais, Arte, Educação Física e Língua Estrangeira) e o diversificado, com a organização de temas transversais (ética, educação ambiental, orientação sexual, pluralidade cultural e saúde), com a proposta de garantir uma educação democrática, tencionando a diminuição dos espaços e diferenças entre as classes sociais, gêneros, etnias, entre outros (BRASIL, 1997) e contemplando não só uma formação técnica, mas também humana.

Os temas transversais foram criados com o objetivo de perpassar os componentes do núcleo comum, sendo um dispositivo para tratar as demandas sociopolíticas emergentes do período de sua criação, relacionados de modo geral à diversidade, acesso e apropriação dos direitos sociais para instrumentalizar a transformação do contexto social.

Contudo, Santomé (2013) aponta que doses de apropriação e acesso podem desestabilizar a segurança das relações entre uma classe social favorecida e viabilizar uma articulação do movimento “popular” que as reivindicam, fazendo com que a classe favorecida, em resposta, disponibilize dispositivos que contenham a ação para tentar garantir a dinâmica de dominância, reafirmando cotidianamente as segregações e obstáculos de trâmite social, na perspectiva neoliberal.

A institucionalização da educação, a escola, deve ser encarada como o mar do governo, donde há o desaguar das políticas educacionais, sendo uma instituição formadora, mas principalmente socializadora, integrando “personagens sociais”, alunos e professores, no ensinar-aprender, na instrumentalização e prática de tudo aquilo que é proposto. Pensar especialmente na socialização da escola, é pensar também nas desigualdades e nos conflitos do espaço, os quais se tornam polarizados, sendo a representação do conhecimento e aprendizagem plena para a classe alta, e o assistencialismo social em acolhimento aos pobres (LIBÂNEO, 2012).

Delimitando a década de 1990 e as políticas neoliberais, é preciso pensar o processo formativo nas instituições de ensino e o diálogo estabelecido entre educação e trabalho, na produção de mão de obra barata e dita qualificada; nos currículos, parâmetros e diretrizes “reformulados” perante a democracia e liberdade social; na reciclagem de um modelo fabril de escola, um flerte entre tudo o que se queria abandonar e tudo que se quer. Se estendendo às estruturas populares e ao comércio livre, individual e “méritocrático”, num enfraquecimento do significado das conquistas dos direitos e apropriações dos últimos séculos, donde (re)significam justiça e solidariedade, como filantropismo e caridade, uma polarização dos espaços e dos sujeitos (HYPÓLITO, 1991; SANTOMÉ, 2013).

Mas, mesmo diante de tantas tensões sociais, a escola precisa se caracterizar como espaço de integração social de diferentes indivíduos, com fundamentos pedagógicos humanísticos que atendam as diferenças sociais, culturais e de aprendizagem (LIBÂNEO, 2012). Neste contexto, mesmo com a implantação do PCN, além de outros dispositivos de controle e reparo social na área da educação, na tentativa (ou não) de diminuir as desigualdades estruturais reproduzidas, no cumprimento (ou não) do seu objetivo de formação humanizada e libertária dos sujeitos, pode alterar e/ou provocar, mesmo que minimamente, a dinâmica social.

Assim, este estudo buscou discutir a Introdução aos Temas Transversais e o Tema 1: Ética junto às dinâmicas do espaço escola, refletindo sobre a possível (re)produção de práticas, tomando principalmente as disposições pedagógicas, a figura do profissional docente e a ética como vertente libertadora e social da prática humana.

 

Metodologia

Para analisar e discutir os aspectos intrínsecos e extrínsecos da Apresentação aos Temas Transversais dos PCN e os Temas Ética do primeiro ciclo e Trabalho, Consumo e Cidadania do segundo ciclo do ensino fundamental, publicados pelo Ministério da Educação e do Desporto (BRASIL, 1997; 1998), métodos qualitativos e quantitativos foram utilizados. Assim, realizou-se a extração de dados, reflexão e discussão de três problemáticas potencialmente identificadas no conteúdo: (1) reflexões sobre a potencialidade de reprodução cultural brasileira e sua herança histórica; (2) pertinência das disposições pedagógicas na ação escolar e aplicabilidade; e (3) a prática docente, a responsabilidade do ensinar.

No aspecto qualitativo, a análise documental foi considerada, dando ênfase às observações, descrições e análises do objeto de estudo, os quais não são passíveis de reprodução, uma vez que não desconsideram a posição geral do pesquisador, seus interesses, preconceitos, experiências, entre outros (DAMATTA, 1981). No entanto, com a intenção de exercer transformações sociais, o método qualitativo foi essencial, uma vez que esse proporciona a liberdade intelectual e a autonomia, não só do objeto em estudo, mas daqueles que são alvo deste objeto (causa/consequência). Optou-se por esse método porque, genericamente, ele valoriza a interpretação heterodoxa sistematizada de microprocessos sociais, sejam eles individuais ou comuns, além de estabelecer conexões entre os dados obtidos e a realidade social, permitindo maior apreensão e compreensão dos resultados (MARTINS, 2004).

Na prática, a análise documental representou a verificação de uma manifestação do conteúdo de uma mensagem (documento), num dado tempo/espaço e requereu um olhar multifacetado para justificar-se sobre as palavras, trechos, títulos, mensagens explícitas e implícitas (hermenêutica), não se restringindo apenas à semântica. Desta maneira, como método flexível, a análise de conteúdo não se limitou apenas ao qualitativo. O método quantitativo se mostrou presente a partir da análise do registro da frequência de termos, número de páginas e títulos, sustentando ainda mais as inferências (CAMPOS, 2004).

 

Desenvolvimento

 

1 Introdução aos temas transversais e Tema 1: Ética

 

1.1 Reprodução cultural

No Brasil, de acordo com as justificativas dos PCN, “boa parte da população brasileira não tem acesso a condições de vida digna, encontra-se excluída da plena participação nas decisões que determinam os rumos da vida social” (BRASIL, 1997, p. 19). As dificuldades e adversidades enfrentadas na/para materialização dos direitos fundamentais, reconhecidas no Artigo 1º da Carta Magna de 1988, podem colocar muitos brasileiros em situação de exclusão social, uma vez que as ações governamentais realizadas não atingem todos/as os/as cidadãos/ãs nas diferentes localidades e possibilidades no país.

Portanto, não possuem cidadania plena, pois muitos têm seus direitos desconsiderados, a justiça social em sua aplicação é seletiva, tem cor/etnia, classe social, gênero, dentre outras características (BRASIL, 1997), refletindo os processos excludentes e hierárquicos que constituíram o processo socio-formativo brasileiro.

Como grande parte da constituição da República foi pautado em ações antagônicas aos princípios do Estado Democrático de Direito, incorpora à cultura social do Estado as práticas sociais que retratam tais processos excludentes e preconceituosos.

O tema transversal Ética nos PCN possibilita questionar a legitimidade de diversas práticas e valores tradicionalistas, abre espaço para a criticidade das relações grupais em suas dimensões, debatendo o sentido das escolhas, posições e ações do ser, além das próprias convicções (BRASIL, 1997).

Nessa perspectiva, considera-se a manifestação comportamental da sociedade, tendo como base a escola, instituição destinada à plena experiência social, oferecendo aos alunos a visão de que as atitudes supracitadas são viáveis e exequíveis, criando possibilidades concretas de experimentá-las (BRASIL, 1997).

E sendo a escola composta por frutos dessa sociedade tão bem caracterizada, não seria um meio de reprodução de práticas neste contexto impugnadas? Nesse sentido, e em consonância com os PCN analisados, vale destacar a reflexão de Bourdieu e Passeron (1975, p. 295):

A sociologia da educação configura seu objeto particular quando se constitui como ciência das relações entre a reprodução cultural e a reprodução social, ou seja, no momento em que se esforça por estabelecer a contribuição que o sistema de ensino oferece com vistas à reprodução da estrutura das relações de força e das relações simbólicas entre as classes.

 

Swartz (1977) aponta a ligação entre o sistema educacional e a estrutura social a partir de análise da reflexão feita por Bourdieu, acima citada, na qual se transpõe as desigualdades sociais em desigualdades acadêmicas, na difusão de um conjunto de práticas sociais que caracterizam um determinado grupo e detêm um valor quando estabelecidas, também designado como capital cultural. Destaca-se que, mesmo ocultada pela meritocracia pelos ditos talentosos e esforçados, a estrutura social no espaço educacional é reproduzida pela dinâmica escolar.

Em contrapartida, através da capacidade de autorreprodução e preocupação em proteger a cultura escolar, o sistema educacional pode exercer certa autonomia em relação às estruturas externas. O conhecimento, considerado como o produto mais valorizado do capital cultural, confere resistência a esse sistema, impedindo o detrimento do valor desse capital.

Referindo-se a Durkheim, Bourdieu menciona a capacidade que o sistema educacional tem de recrutar suas lideranças dentro de suas próprias fileiras ideológicas e funcionalistas, para reforçar sua continuidade e estabilidade histórica, aproximando o sistema educacional mais à Igreja do que ao mundo dos negócios ou ao Estado (SWARTZ, 1977). Assim, em relação ao sistema educacional, essa perspectiva confere a esses espaços uma formação sólida e estruturada, que estabeleceu raízes e se difundiu socialmente.

Por meio da reflexão sobre as condutas sociais, o Tema 1: Ética, se pauta em refletir sobre “[...] as escolhas de critérios, valores, e, mais ainda, a impregnação de relações hierárquicas entre esses valores para nortear as ações da sociedade” (BRASIL, 1997, p. 69), estabelecendo normas e condutas, sendo reforçadas ou repudiadas de acordo com a perspectiva da ética social ou da moral, a qual muitas vezes é confundida e problematizada pelo moralismo por meio do emprego da expressão conduta moral, no qual se definem as ações (BRASIL, 1997).

Por outro lado, as desigualdades e representações sociais se manifestam também pelos próprios recursos didáticos, impossibilitando a sua reflexão, uma vez que “a análise crítica desse material pode representar uma oportunidade para se desenvolverem os valores e as atitudes com os quais pretende trabalhar” (BRASIL, 1997, p. 48).

No entanto, os estímulos provocados pelos materiais didáticos podem estar dispostos a legitimar uma prática ou refutá-la, dependendo da reflexão atribuída pelo sujeito. A legitimação parte do reforço e dos estímulos com base em pressupostos de “um projeto de Felicidade”, um projeto de vida que busca a realização interpessoal, no qual o objetivo é a “vida boa”. Já a refutação parte de ações que procuram excluir algumas práticas, seja pela punição/castigo ou situação de exclusão, na manifestação de padrões sociais (BRASIL, 1997). Assim, o desenvolvimento da racionalidade pode se dar num ambiente que estimule o uso da razão. “A escola pode ser esse lugar. Deve sê-lo” (BRASIL, 1997, p. 87).

Um dos exemplos é a problematização na apresentação de papéis de gênero no conteúdo analisado, das relações de trabalho ao contexto familiar (BRASIL, 1997, p. 48), nos quais deve-se salientar a capacidade de análise crítica e consciência para a mudança dessa prática, tendo em vista o reforçar e padronizar um agir, uma heteronormatividade, uma feminilidade e/ou masculinidade sob os gêneros. Como tratam Amazonas et al. (2008), na escola, todos os componentes curriculares, avaliação, instrumentos de ensino e a linguagem podem ser meios do reflexo e (re)produção de desigualdades. Por isso, entende-se que desde a infância é preciso favorecer a construção de identidades em que

[...] nossas posições de sujeito e estas devem incluir mais que respeito e tolerância para com a diferença; devem questionar e problematizar os processos sociais pelos quais as diferenças, assim como as identidades, são produzidas e as representações apresentados durante esse processo de formação social ganha significado e símbolo, uma forma de interpretar e atribuir definição (AMAZONAS et al., 2008, p. 237).

 

No mais, tais representações não se limitam apenas a descrever práticas sociais, mas também são meios de (re)produção de significados e representações, os quais direcionam as experiências e as identidades (AMAZONAS et al., 2008) propondo a reflexão: que corpo é representado nos materiais de apoio da escolarização? Como estão representados?

Em confronto com o colocado no “norteador” dos Temas Transversais, a Ética, uma vez que “o objetivo é formar alguém que procure resolver conflitos pelo diálogo, deve-se proporcionar um ambiente social que tal possibilidade exista” (BRASIL, 1997, p. 86). Logo, se queremos formar um ambiente que valoriza a igualdade de direitos, os símbolos utilizados não podem reproduzir relações de poder que legitimam/naturalizem ações, diferenças de acesso e desigualdade social. Pensando no processo de escolarização e na formação social, quais são os impactos dessas afirmações nas representações de forças?

Como salienta Silva (2002), “nenhum conhecimento é neutro, todo ele é produzido em um campo de forças. Quem o produz está em uma posição de poder dizer: é isso, é assim que as coisas são”. Nesse sentido, é necessário refletir acerca do processo formativo, seus espaços e práticas, e o meio de reprodução, problematizando os mecanismos que muitas vezes excluem e/ou incluem indivíduos, influenciando diretamente a conquista da autonomia pelo educando e condições de exclusão/inclusão social (AMAZONAS et al., 2008).

No tópico “A Perspectiva da Autonomia” do Tema 1: Ética, é apontado que

[...] não existe a autonomia pura, como se fosse uma capacidade absoluta de um sujeito isolado, apesar do objetivo ser pela conquista da autonomia. Nesse sentido, trata-se da perspectiva da construção de relações de autonomia, sendo possível ser realizada como processo coletivo que implica relações de poder não-autoritárias (BRASIL, 1997, p. 46).

 

Apesar dos PCN apresentarem a capacidade de contestação de crianças e adolescentes sobre os conteúdos a serem “transmitidos” ao afirmar que “o fato de os alunos serem crianças e adolescentes não significa que sejam passivos e recebam sem resistência ou contestação tudo o que implícita ou explicitamente se lhes quer transmitir” (BRASIL, 1997, p. 47), acredita-se que em totalidade as informações recebidas são questionadas e contestadas, possibilitando frequente reflexão e garantindo uma transformação social.

No entanto, desconsidera-se o potencial de passividade no ensino, a reafirmação de práticas sociais que se pretendem excluir através do reforço na representação do conteúdo, sua simbologia e reflexos nos primeiros processos de formação social. O

[...] processo de mutação social que constitui a “sociedade escolarizada”, ou seja, a educação escolar como ferramenta essencial para a sobrevivência do indivíduo moderno no mundo (habilidades, conhecimentos e saberes, competência para uma melhor participação na esfera pública e afirmação de sua autonomia como sujeito), produz uma enorme crise das possibilidades de mobilidade social ascendente via escola pela escassa capacidade de absorção no mundo do trabalho dessa população escolarizada. As transformações estruturais nas últimas três décadas provocaram, entre outros efeitos, o desassalariamento e o desemprego. (SPOSITO, 2003, pp. 219-220).

 

Esse contexto, segundo Freire (1997), constitui a educação bancária, uma possibilidade de mercantilização do saber, de alguém que tem a concepção de deter maior conhecimento sobre o outro, difundindo em ideologia opressora. Essa manifestação instrumental perpetua a ignorância, identificada sempre a outrem. Um ensino dominador, que garante a continuidade de um processo alienador e mecanizado. A libertação propriamente dita advém de educadores e educandos na práxis conjunta, ação e reflexão que transformam e libertam. O educador passa a ser reeducado, educando, desatando os nós do individualismo e garantindo um processo formativo comunitário (FREIRE, 1997).

No documento, as experiências formativas são tratadas como tendências de formação moral implementadas no Brasil e/ou no exterior e são pautadas por tendências filosóficas; sendo estas: cognitivista, afetivista, moralista e da escola democrática (BRASIL, 1997, p. 89-92) – esta última se constitui enquanto o objetivo principal do PCN, conferindo bases democráticas e libertadoras a todo o processo formativo. A tendência ainda apresenta a escola como espaço para as primeiras vivências democráticas. Em conflito a isso, a “[...] necessidade de deixar claro alguns valores centrais, a apreensão racional da moral e a base efetiva de sua legitimação” (BRASIL, 1997, p. 92) no processo formativo são extremamente importantes, mesmo que estes valores ofereçam meios de reprodução da desigualdade.

Pensando na libertação, um sexto Tema é apresentado após um ano da divulgação dos cinco Temas Transversais aqui discutidos, com o título provisório “Trabalho, Consumo e Cidadania” (BRASIL, 1998), nas entrelinhas do documento físico analisado.

Apesar da formulação tardia, o anexo renomeado para Tema transversal “Trabalho e cidadania” provocou discussões acerca da dinâmica social do trabalho como ferramenta de alavanca social e liberdade, além do valor do capital de consumo, o mercado, viabilizando também a discussão de distribuição de renda e acesso.

Para a caracterização de trabalho, é de suma importância diferenciar os conceitos e aplicações da palavra. Segundo Braverman (1983), trabalho fundamentalmente é definido pela atividade e possibilidade de transformação do material em estado natural (matéria prima) para uma melhor utilização e exploração. Para distinguir assim o trabalho humano do trabalho animal e vegetal (natureza), o uso ou não (instinto) da consciência é um dos critérios, ao passo que a utilização da consciência caracteriza a mecanização e propósito do processo humano.

As relações estabelecidas pelos seres humanos produzem práticas e modos de se viver. Essas práticas são um conjunto de bens e/ou serviços que são imprescindíveis para a vida ou sua manutenção, e podem ser usufruídos a partir de um valor de compra, o consumismo. A realização do trabalho ocorre a partir de relações e condições que são frequentemente descartadas pela afirmação de livre escolha do trabalho e consumo, desconsiderando, assim, as desigualdades de acesso ao trabalho e à distribuição do capital (BRASIL, 1998). Na educação,

Entende-se a escola como uma organização que trabalha — que trabalha com uma tarefa específica e que, com seu trabalho, prepara futuros trabalhadores —, reproduzindo parcialmente as representações, valores e condições de trabalho mais gerais, a hierarquia, a especialização, a precarização do trabalho formal, o impacto das novas tecnologias. Está, portanto, condicionada por fatores estruturais. (BRASIL, 1998, p. 344).

 

Ou seja, o consumo e as relações de trabalho exercem um papel de reforço a um determinado grupo que, hierarquicamente, ocupa um espaço de poder, garantindo a reprodução. Para Oliveira e Duarte (2005), uma das representações da desigualdade se dá pelo acesso ao consumo, no qual, entre as décadas de 1980 e 1990 com a crise do capitalismo contemporâneo e as mudanças no piso salarial, foram criados projetos e programas de renda mínima inseridos pontualmente nas discussões de agendas políticas, considerando a precarização das relações de trabalho e o desemprego.

Neste contexto, o Brasil foi registrado pelo Relatório do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (2004) com a pior desigualdade na distribuição total do rendimento ou consumo (índice de Gini) das Américas, caracterizando seu espaço desigual, o qual afeta o sistema educacional e condiciona o processo formativo de muitos sujeitos.

De modo geral, por meio de vivências pessoais e da escolaridade nos primeiros ciclos, o aluno já traz um conhecimento sobre a relação entre produção e comercialização, entre trabalho e remuneração, sobre o sistema de compra-venda e trocas monetárias, conseguindo recompor determinadas cadeias produtivas e visualizando a relação entre estas fazendo aproximações ao conceito de sistema produtivo. Relacionando as diversas atividades — da extração da matéria-prima ao consumo —, as variações de configuração econômica em sua dimensão histórica, cultural e social, trabalhadas pelas diversas áreas e temas transversais, começa a compreender as relações que os diversos grupos sociais estabelecem entre si (BRASIL, 1998, p. 363).

 

Numa perspectiva de reparo, as políticas públicas têm o propósito de amenizar a situação de vulnerabilidade dos trabalhadores excluídos do acesso ao emprego ou complementação aos precarizados, na tentativa de atender aos fundamentos do Estado Democrático de Direito (BRASIL, 1988).

No entanto, o principal objetivo das políticas sociais é dual, mesmo que represente uma justiça social por meio da redistribuição de recursos e promoção da transformação social, paralelamente garante a manutenção e reprodução da classe operária, agindo na sobrevivência deste grupo com base no assistencialismo (LIMA; FREITAS, 2013).

De modo geral, as estruturas do Estado reproduzem as relações hierárquicas presentes na sociedade, justificando a necessidade de garantir a perpetuação do sistema e estabelecer controle. A oferta minimalista é a perspectiva de justiça social, de modo a “preparar” o indivíduo para o trabalho e não seu desenvolvimento integral. A garantia, nesse contexto, é o de igualdade perante a lei, estruturando a livre competição no mercado de trabalho (LIMA; FREITAS, 2013).

Diante do processo formativo, considerando a oferta minimalista e o preparo para o mundo do trabalho, o objetivo geral do PCN adotado é construir uma formação cultural consistente, visando desenvolver as habilidades, o conhecimento e as atitudes de cooperação, solidariedade e justiça do indivíduo, bem como contribuir para a inserção no mercado de trabalho e “a formação de uma consciência individual e coletiva dos significados e contradições presentes no mundo do trabalho e do consumo, das possibilidades de transformação.” (BRASIL, 1998, p. 344).

Contudo, o indivíduo inserido no atual sistema capitalista ainda se tornará refém da dinâmica de trabalho que determinará o seu comportamento, suas expectativas, seus projetos para o futuro, sua linguagem, seu afeto, impregnando significados e valores, limitando a obtenção da autonomia e o levando à alienação. Assim,

“se o sistema gera alienação, não precisamos ter necessariamente operários alienados, porque juntamente com alienação o sistema gera revolta, a exploração de classe determina o desenvolvimento de uma nova consciência de classe e a luta por um novo sistema social.” (CODO, 1989, p. 142).

 

Salientando a revolta e o desenvolvimento social, Oliveira e Duarte (2005) pontuam que a regulamentação do trabalho para o emprego se deu por meio de lutas sociais intermináveis, atribuindo valor ao processo de trabalho pelo operário e o previdenciário, denominado agora assalariado, garantindo a possibilidade de sobrevivência através da venda da força de trabalho, procurando sempre a obtenção de um trabalho formal, regulamentado e estável.

Assim, reforça-se a reflexão da dinâmica de trabalho, da alienação, do sistema que gera revolta e da organização da classe para o estabelecimento de políticas que garantem o desenvolvimento e a “ascensão social”.

 

1.2 Disposições pedagógicaS

O PCN valoriza a transversalidade, que é definida pela possibilidade de trabalhar diferentes temáticas de forma contínua e integrada, sem reter-se apenas a um componente curricular ou área convencional. É uma forma de possibilitar a comunicação de diferentes áreas sem sobreposições, colocando em xeque questões atuais e convenientes de discussão (BRASIL, 1997).

A proposta incumbe ao professor “mobilizar tais conteúdos em torno de temáticas escolhidas, de forma que as diversas áreas não representem continentes isolados, mas digam respeito aos diversos aspectos que compõem o exercício da cidadania” (BRASIL, 1997, p. 38), responsabilizando-o pela fundamentação construtivista dos Temas Transversais, bem como pela profundidade das discussões e dos conteúdos. Em outras palavras, o trabalho sistemático e contínuo durante toda a escolaridade, possibilitando o aprofundamento das questões eleitas (BRASIL, 1997).

Ainda no documento, a definição de interdisciplinaridade apresentada busca a garantia da transversalidade. No entanto, para melhor diferenciação de etimologia da palavra, interdisciplinaridade questiona a discussão compartimentalizada de diversos conteúdos, não apresentando inter-relação e influência. No mais, o próprio conteúdo expresso no documento não garante a transversalidade, de modo que no subtópico Orientações didáticas instruem o professor a tratar o Diálogo (um subtópico de ética) nos conteúdos convencionais de Língua Portuguesa e Matemática, colocados na significação de interdisciplinaridade. Contudo, não garante o estabelecimento de vínculo de comunicação entre as discussões, o que seria próprio da transversalidade, apresentando assim as possibilidades e não os meios.

Ainda, em detrimento da definição de transversalidade, a apresentação dos ciclos formativos dos Temas Transversais está disposta em blocos, reunindo os diversos conteúdos em função dos principais temas de cada eixo (BRASIL, 1997). Apesar da disposição ser base para norteamento do profissional docente, é também antagônico ao conceito apresentado e representa algo processual e limitado, sem detalhes e maiores informações de organização.

Outra manifestação processual dos Temas Transversais é colocada ao final da discussão do Tema 1: Ética, Conteúdos de Ética para o primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental, compilando a extensa discussão sobre ética em dois grandes blocos: um de base de discussão (respeito mútuo e justiça) e outro que o complementa e o aprofunda (diálogo e solidariedade) (BRASIL, 1997, p. 102).

O mesmo acontece com as considerações gerais para avaliação, nas quais é destacada como uma exigência e ferramenta para garantia de continuidade da proposta e direcionadora de discussões e de responsabilidade do educador, não sendo caracterizada por um método.

Neste contexto, o meio de avaliação deve existir, se atentando nas formas de aplicação para não reafirmar questões de rótulos e estereótipos que impeçam o desenvolvimento social e educacional do aluno, trazendo uma qualificação negativa ou positiva, estigmatizando-os (BRASIL, 1997) e procurando responder qual(is) é(são) o(s) produto(s) dessa transversalidade e do conteúdo trabalhado. As observações e percepções necessárias para os Critérios de avaliação ao final do Tema 1: Ética reforçam a necessidade de mecanismos concretos para a avaliação, não garantindo a uniformização do processo, coerência e efetividade da proposta.

Apesar de falta de direcionamento mais eficaz na apresentação dos Temas, as orientações didáticas presumem a participação social para uma efetiva prática cidadã e democrática, na qual “a escola será um lugar possível para essa aprendizagem, se promover a convivência democrática no seu cotidiano, pois aprende-se a participar, participando” (BRASIL, 1997, p. 59). O material salienta, ainda, que a negação deste processo tem como produto final o “ensino passivo, a indiferença e a obediência cega” (BRASIL, 1997, p. 59), alicerçando suas bases democráticas.

Acerca das responsabilidades, dos conteúdos, da sistematização, da aplicação e da avaliação, apesar de condicionadas ao professor como mencionado pelo documento, caberá a ele “mobilizar tais conteúdos em torno de temáticas escolhidas, de forma que as diversas áreas não representem continentes isolados, mas digam respeito aos diversos aspectos que compõem o exercício da cidadania” (BRASIL, 1997, p. 38), despertando a provocação. Mas, caso haja falha no processo, a culpa será atribuída somente a esse profissional?

Sobre a questão, Charlot (2008) relata que a grande pressão social implicada aos professores deve-se ao fato de que os resultados escolares são sociais e fruto de trabalho e dedicação profissional. A própria desvalorização salarial pontuada possibilita a visualização da dinâmica da relação oferta e demanda empregatícia, colocando outras áreas profissionais em cobiça no mercado, promovendo a desvalorização formativa e o enfraquecimento da rotatividade mercantil. Esta desvalorização chega até o espaço escolar e coloca em questionamento as práticas pedagógicas e a eficácia do ensino ofertado, produzindo discursos negativistas, tanto sobre a profissão quanto sobre a prática.

 

1.3 Ética profissional na conduta docente

O documento emprega 147 vezes, e em todas as suas páginas, a palavra “professor”, não utilizando “docente” e “magistério”. O uso da palavra “professor” remete a duas significações: as relações (cabendo relação professor-aluno, comunidade escolar e relações sociais) e as práticas pedagógicas. Essa análise possibilita a visualização da dependência da aplicação da proposta sobre o profissional docente em decorrência da utilização de 75% da palavra sobre a aplicação de ações, no que se remete ao infinitivo dos objetivos do desenvolvimento das práticas pedagógicas em relação aos Temas Transversais.

Contudo, 25% do documento também apresenta o termo descrevendo as relações sociais que marcam o processo formativo (relação aluno-professor, comunidade escolar e sociedade), pontuando o enfraquecimento das relações possíveis ao professor, desconsiderando a ação de mediador no ensino-aprendizagem, marginalizando-o enquanto profissional e utilizando-o somente como um instrumento que possibilite o cumprimento do currículo.

Esse dado salienta a responsabilidade que o Estado incumbe à prática docente e à ética profissional em seus conteúdos, se fazendo necessário retomarmos a Charlot (2008) no que se refere à discussão das consequências sociais dessa hiper-responsabilização do sucesso/fracasso escolar.

A dinâmica do neoliberalismo, junto às condições de acesso ao trabalho, garantiram uma importância do histórico escolar, de forma geral do desempenho e conclusão. A configuração socioescolar assim disposta considera apenas o sistema avaliativo da aprendizagem escalonado de 0 a 10, muitas vezes adotando um único método avaliativo e colocando em posição de exclusão/fracasso os alunos que não obtenham notas altas. A escola torna-se, então, um espaço de competitividade.

No entanto, esses resultados escolares também são importantes para a comunidade escolar, no que se refere aos pais e familiares, e são utilizados para sustentar discursos ligados à escola e, sobretudo, aos professores, colocando em xeque a sua prática e efetividade e podendo marginalizar esses profissionais. Tais processos constituem práticas de desvalorização profissional, em evidência a salarial, desestabilizando a sua importância social, competência para cumprimento de função e disponibilidade de profissionais aptos a ocuparem a vaga docente.  

Apesar da recente expansão escolar para as camadas sociais populares, permitindo o acesso à educação básica e até mesmo ao ensino superior, a garantia do número de pessoas aptas a ensinar é também ponto de contradição, uma vez que permeia o espaço escolar e reproduz os significados que desestabilizam a função docente, como discutido anteriormente. Essa força de tensão cria questões referentes à metodologia do ensino tradicional na formação de professores utilizada durante séculos.

As professoras ensinam em escolas cuja forma básica foi definida nos séculos XVI e XVII: um espaço segmentado, um tempo fragmentado, uma avaliação que diz o valor da pessoa do aluno. Essa forma escolar condiz com a pedagogia tradicional. É nela que a professora é convidada a ser construtivista e a usar o computador e a Internet (CHARLOT, 2008, p. 26).

 

Mesmo que desenvolvendo projetos, pesquisas e uma avaliação formadora, a exigência da nota pela direção ao final do bimestre ou ano letivo põe a figura do professor na tomada de decisão de dar a mesma nota a todos os alunos e ser questionado por tal ou promover a nota diferente, gerando classificações, uma problematização ao sistema avaliativo e à gestão escolar. Assim, o motivo de desenvolver as atividades não é a sua conclusão, mas a conquista da nota (CHARLOT, 2008).

Outro ponto de reflexão é o uso da ética na atuação profissional, o compromisso com o processo formativo escolar enquanto um ato de resistência, pois, segundo Mateiro (2003), quando se assume as delimitações do espaço do processo formativo docente e também de atuação do profissional, se condiciona a reprodução ideológica que se pratica, bem como seus processos de exclusão e desigualdades. Como já apresentado, a ética é o resultado de valores e princípios adotados por um determinado grupo durante um tempo. O estabelecimento dessa legitimidade advém de reforço da prática, a qual tem dimensões intrínsecas e não se desvinculam de sua fonte (sujeito). Além da ética pessoal, quando o indivíduo é inserido no mundo do trabalho, sua dinâmica e ações caracterizam sua ética profissional. Não visto como algo dual, mas como projeção da ética pessoal a ponto de constituírem um todo, essas implicam na dificuldade de dissociação e estruturalmente da própria mudança lenta e difícil.

Mais do que visar a mudança de princípios e valores, os discursos sobre formação parecem privilegiar uma perspectiva contextualizada e consequencialista, de desenvolvimento profissional, embora com diversidade de propostas que apontam para a reflexão sobre situações concretas (metodologia de projeto, uso de narrativas, dramatizações e debates), sem descurar linhas de estudo sobre normativos e fundamentos éticos e linhas de reflexão conceptual (CAETANO; SILVA, 2009, p. 53).

 

Ainda, segundo Charlot (2008), no que se refere às dimensões éticas de formação de professores, os bombardeios conteudistas depositados sobre os graduandos em licenciatura acentuam referências formativas vagas que não contemplam o papel formativo à nível ético, considerando autores e títulos como simbolismos generalistas de ética e a própria estrutura familiar como fonte do desenvolvimento ético.

Diante do apresentado, a experimentação para construção do conceito de ética apontada no documento proporciona o estabelecimento de critérios e regras que fazem o professor ser o ponto chave de uma reprodução cultural possível ou de uma autonomia social visada, tendo em vista as demandas da classe trabalhadora marginalizada e o próprio processo formativo já discutido e precarizado no que tange a ética profissional de professores.

O fragmento abaixo caracteriza a imposição para a conquista do respeito mútuo: “Basta que o professor deixe clara tal razão de ser dessas regras, ou seja, deixe claro que não ‘caem do céu’, que não representam uma tirania de alguém que quer impor sua vontade” (BRASIL, 1997, p. 80). Essa condição permite a reflexão acerca da culpabilidade social empregada aos professores inclusive nos dias atuais e como esse processo foi construído, não apenas nos discursos populares, mas alicerçados pelos discursos políticos, como este em questão, que reforçam essa prática, a marginalização do profissional e a consequente desvalorização da Educação.

Por outro lado, vislumbra o processo formativo de professores e a ética profissional, a necessidade não apenas de uma fundamentação teórica consistente; mas, propiciar práticas e experiências, construindo assim uma identidade docente compromissada e não responsabilizada integralmente por seu desempenho profissional.


Considerações finais

Os conteúdos produzidos, como formação familiar heteronormativa, os discursos de gênero e de modo geral um padrão de “normalidade/naturalização e domínio”, dentre outros, carregam seus direcionadores éticos, morais e buscam justificar suas ações. Nessa perspectiva, a sociedade brasileira e o seu núcleo legislativo educacional produziram e produzem documentos que reforçam os fatores estruturais sociais e culturais na qual se constituíram.

A escola, em especial a pública, sendo um espaço alvo desse núcleo legislativo e de intervenção de políticas educacionais, é bombardeada pelas diferentes perspectivas de educação adotadas durante os governos, mas também é um rico espaço de experimentação onde as mais distintas representações sociais se deparam num mesmo ambiente e tencionam-se ao ponto de estabelecer uma homogenia, uma identidade orientada. Mesmo que a apresentação dos temas remeta a uma autonomia reflexiva e libertadora, não apresenta os microprocessos sociais e seus espaços diversos na qual o “projeto de Felicidade” fica difuso e reverbera as diferentes fisionomias, parâmetros e ópticas do que é ter uma “vida boa” e ainda, para quem essa vida boa é projetada.

Da aplicação à prática escolar, a produção e reprodução dos significados perpassam as práticas diárias de alunos e professores e, dentro da dinâmica social neoliberal, apresenta competitividade e sede de resultados, na qual o fracasso marginaliza e o sucesso ascende, a quem assim o conquistar. Os critérios variam numa curta escala de algarismos determinantes, fator que fundamenta o ensino passivo e a obediência cega para a conquista da nota. O final do processo educacional escolar, como dito, resulta em rótulos aos quais também está condicionado o profissional docente, colocado como figura mais próxima e responsável não só pelo êxito, mas pela atual sociedade, que é produto desse processo formativo e que também marginaliza as discussões do professorado e suas metodologias, propondo em contraposição as reflexões sobre: Qual o papel do poder público para que esse êxito seja alcançado? É possível pensar em princípios democráticos com relações autoritárias, excludentes e que negam os direitos humanos?

Mesmo que o Tema Transversal Ética dos PCN defenda uma concepção de democracia e uma educação humanística, também se sustenta em uma escolarização que se subsidia em uma perspectiva tecnicista de currículo educacional, sendo meio de reprodução de uma cultura difusa e complexa e dando continuidade às relações de força e símbolos sociais que estruturam a sociedade.

O conteúdo espelha a problematização metodológica para a conquista da transversalidade, sendo esta colocada apenas como objetivo e exigindo sua reformulação para aprimorar as possibilidades da proposta. Ainda, amplia o campo de discussão e estratégias de sua aplicabilidade para então cumprir as premissas de sua implementação e agir como um instrumento importante para a formação social, considerando as diferenças, a diversidade, os princípios éticos, a pluralidade de ideias, de culturas, dentre outros valores e características. Vale ressaltar aqui, como foi exposto antes, que a escola não muda a sociedade; mas, pode “compartilhar” seus princípios democráticos para constituir-se como espaço de (re)produção e transformação.

Compreende-se também que o discurso sobre a atuação do profissional docente exige, numa perspectiva freiriana, a práxis em conjunto aluno e professor enquanto sujeitos que têm a potencialidade de alterar uma dinâmica social. Isto é, não retendo a prática apenas ao primeiro e nem incumbindo ao docente a posição de instrumento de transformação, já que este também é fruto de relações sociais. Isso reforça a necessidade de reflexões na formação profissional docente e do trabalho coletivo e integrado na busca de uma prática educativa libertadora e autônoma.

Apesar de sempre tensionado a firmar o compromisso para/com a democracia e o sucesso, o documento assume que está sujeito a erros, pois expõe a possibilidade de fracasso da proposta, reafirmando a subjetividade da política social às relações humanas. O documento, então, no cenário de aprovação da nova Base Nacional Curricular Comum, se constitui(u) singularmente como orientador de práticas reflexivas de temáticas sociais emergentes e torna(ou)-se superficialmente um dispositivo que busca o reparo social, a fim de provocar ações positivas e/ou negativas nas dinâmicas sociais/escolares e ampliar as concepções plurais que não podem ser negadas, sejam elas socioeconômicas ou culturais.

 

REFERÊNCIAS

AMAZONAS, M. C. L. A. et al. Representação de família e material didático. Interamerican Journal of Psychology, n. 2, v. 42, pp. 236-246, 2008.

AMORIM, S. N. D. Ética na esfera pública: a busca de novas relações Estado/sociedade. Revista do Serviço Público, n. 2, v. 51, pp. 94-104, 2000.

BARZOTTO, L. F. Justiça Social-Gênese, estrutura e aplicação de um conceito. Revista Jurídica da Presidência, n. 48, v. 5, 2003.

BOLLMANN, M. G. N.; AGUIAR, L. C. LDB: projetos em disputa - Da tramitação à aprovação em 1996. Revista Retratos da Escola, n. 19, v. 109, pp. 407-428, 2016.

BOURDIEU, P.; PASSERON, J-C. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm. Acessado em 18 de novembro de 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Plano Decenal de Educação para Todos: 1993-2003. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, 1993.

BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acessado em 08 de setembro de 2020.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais. Ética. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Temas transversais: trabalho e consumo. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRAVERMAN, H. Trabalho e capital monopolista: A degradação do trabalho no século XX. 3 ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1983.

CAETANO, A. P.; SILVA, M. L. Ética profissional e formação de professores. Sísifo Revista de Ciências da educação, n. 1, v. 8, pp. 49-60, 2009.

CAMPOS, C. J. G. Método de análise de conteúdo: ferramenta para a análise de dados qualitativos no campo da saúde. Revista Brasileira de Enfermagem, n. 5, n. 5, pp. 611-614, 2004.

CATANI, A. M. O que é capitalismo. 35 ed. São Paulo: Brasiliense, 2011.

CHARLOT, B. O professor na sociedade contemporânea: um trabalhador da contradição.  Revista da FAEEBA - Educação e Contemporaneidade, n. 30, v. 17, pp. 17-31, 2008.

CODO, W. Relações de trabalho e transformação social. In: CODO, W; LANE, S. T. M. (Orgs.). Psicologia Social: o homem em movimento. 8 ed. São Paulo: Brasilienses, 1989.

DAMATTA, R. A. Relativizando: uma introdução à Antropologia Social. Petrópolis: Vozes, 1981.

DEL PRIORE, M.; VENÂNCIO, R. Uma breve história do Brasil. São Paulo: Planeta do Brasil, 2010.

FREIRE, P. Educação “bancária” e educação libertadora. In: PATTO, M. H. S. P. (Org.) Introdução à psicologia escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997. pp. 61-78.

GIDDENS, A. Notas críticas: Foucault sobre distribuição de tempo e de espaço. In: GIDDENS, A. A constituição da sociedade. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. pp. 171-190.

HYPÓLITO, A. L. M. Processo de trabalho na escola: algumas categorias para análise. Teoria & Educação, n. 4, v. 1, pp. 03-21, 1991.

JODELET, D. Representações Sociais: um domínio em expansão. In: JODELET, D. (Org.). As representações sociais. Rio de Janeiro: UERJ, 1993. pp. 31-61.

LEDA, M. C. Teorias pós-coloniais e decoloniais: para repensar a sociologia da modernidade. 2014. Monografia (Graduação em Sociologia) – Universidade de Brasília, Brasília.

LIBÂNEO, J. C. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Educação e Pesquisa, n. 1, v. 38, pp. 13-28, 2012.

LIBÂNEO, J. C.; FREITAS, R. A. M. M. Políticas educacionais neoliberais e escola pública: uma qualidade restrita de educação escolar. Goiânia: Espaço Acadêmico, 2018.

LIMA, A. B.; FREITAS, D. N. T. (Orgs.). Políticas sociais e educacionais: cenários e gestão. 1 ed. Uberlândia: EDUFU, 2013.

MARCHANT, A. Do escambo à escravidão: as relações econômicas de portugueses e índios na colonização do Brasil, 1500-1580. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1943. 

MARTINS, H. H. T. S. Metodologia qualitativa de pesquisa. Educação e pesquisa, n. 2, v. 30, pp. 289-300, 2004.

MATEIRO, T. A. N. O comprometimento reflexivo na formação docente. Revista da ABEM, n. 8, v. 11, pp. 33-38, 2003.

OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, A. Política educacional como política social: uma nova regulação da pobreza. Perspectiva, v. 23, n. 2, pp. 279-301, 2005.

PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO. Relatório do Desenvolvimento Humano. Lisboa: Sociedade Industrial Gráfica, 2004.

SANTOMÉ, J. T. Currículo escolar e justiça social: o cavalo de Tróia da educação. Porto Alegre: Penso, 2013.

SANTOS, M. Sociedade e espaço: a formação social como teoria e como método. Boletim Paulista de Geografia, n. 54, v. 1, pp. 81-100, 1977.

SILVA, T. T. Dr. Nietzsche, curriculista: Com uma pequena ajuda do professor Deleuze. In: MOREIRA, A. F. B.; MACEDO, E. F. (Orgs.). Currículo, práticas pedagógicas e identidades. Porto: Porto Editora, 2002.

SPOSITO, M. P. Uma perspectiva não escolar no estudo sociológico da escola. Revista USP, n. 57, v. 1, pp. 210-226, 2003.

SWARTZ, D. Pierre Bourdieu: the cultural transmission of social inequality. Harvard Educational Review, n. 4, v. 47, pp. 545-555, 1977.

Compartilhar no Google Plus

0 comentários :

Postar um comentário